https://doi.org/10.22267/rceilat.225051.109
REVISIÓN
DE TEMA
Pensamiento educativo en Pablo Freire. Una
lectura desde la pedagogía crítica y pensamiento decolonial
Educational
thought in Pablo Freire. A reading from critical pedagogy and decolonial thought
Johan
Méndez Reyes[1]
Universidad
Politécnica Salesiana.
Grupo de
Investigación en Artes y Humidades Ataraxia
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-9349-223X
Email: reymanjoh@gmail.com
Recibido:
08/04/2021, Aprobado: 08/09/2022
Resumen
La educación en nuestra América
continúa siendo un tema de preocupación para las sociedades, pueblos y
nacionalidades, por lo que se hace necesario regresar a los grandes precursores
que nos permitan hacer una relectura de sus reflexiones para dar repuesta
definitiva a los retos que nos presenta el paradigma eurocéntrico que se
sustenta en un saber instrumental y cientificista que responde a la lógica del
mercado controlado por los grandes centros hegemónicos del poder y saber que
niega toda la sabiduría de los culturas originarias. En este sentido, el
propósito de esta investigación es analizar el pensamiento educativo en Pablo
Freire para hacer una lectura desde la pedagogía crítica y pensamiento decolonial. Desde una metodología hermenéutica se procura
hacer interpretación de diversas fuentes que permiten aproximarnos a los
aportes más significativos de la pedagogía desarrollada en el autor y encontrar
las bases y fundamentos para un pensamiento decolonial
crítico. Se concluye que, hacer una lectura del pensamiento educativo de Freire
permite ver su aporte tanto a las pedagogías críticas latinoamericanas como a
la construcción de una pedagogía decolonial, ya que
su legado ha sido el punto de partida para el diseño de un conjunto de
epistemologías otras, que se sustenta de la crítica al sistema-mundo
capitalista y permiten pensar en una epistemología para la resistencia y
liberación.
Palabras clave:
pensamiento educativo, pedagogía crítica, pedagogía decolonial,
Freire.
Abstract
Education in our America continues to be a matter of concern for
societies, peoples and nationalities, which is why it is necessary to return to
the great precursors that allow us to re-read their reflections in order to
give a definitive answer to the challenges that the world presents us.
Eurocentric paradigm that is based on an instrumental
and scientific knowledge that responds to the logic of the market controlled by
the great hegemonic centers of power and knowledge that denies all the wisdom
of the original cultures. In this sense, the purpose of this research is to
analyze educational thought in Pablo Freire to make a reading from critical
pedagogy and decolonial thought. From a hermeneutical
methodology, we try to interpret various sources that allow us to approach the
most significant contributions of the pedagogy developed in the author and find
the bases and foundations for a critical decolonial
thought. It is concluded that, making a reading of Freire’s
educational thought allows us to see his contribution both to Latin American
critical pedagogies and to the construction of a decolonial
pedagogy, since his legacy has been the starting point for the design of a set
of other epistemologies, which is based on criticism of the capitalist
world-system and allows us to think of an epistemology for resistance and
liberation.
Key words: educational thought, critical pedagogy, decolonial
pedagogy, Freire.
A
modo de introducción
Hablar de la educación en nuestra
América sigue siendo tema de debate y discusión por quienes estamos
comprometidos con los proyectos de transformación social; en efecto, los
sistemas educativos, sus métodos de enseñanzas y didácticas aplicadas siguen
respondiendo exclusivamente al paradigma eurocéntrico que se sustenta en un
saber instrumental y cientificista que responde a la lógica del mercado
controlado por los grandes centros hegemónicos del poder y saber. Por lo que,
se hace necesario una relectura de los grandes referentes del pensamiento
filosófico nuestroamericano que permitan potenciar
las reflexiones de las pedagogías críticas latinoamericanas y decoloniales. Estas pedagogías muestran las rutas sociales
por las cuales se fundamentan el nuevo marco epistemológico y político que se
debe seguir para combatir y superar la hegemonía europeo-norteamericana y poder construir y
fortalecer un pensamiento otro desde lo intercultural y decolonial.
En este sentido, uno de los grandes
referentes de la pedagogía crítica latinoamericana es Pablo Freire (1997) quien
desde su convicción y preocupación por los más necesitados se nutre desde su
praxis socioeducativa y política para reivindicar la lucha por una sociedad más
equitativa y justa. Por ello, este pedagogo brasileño no dudo en cuestionar a
la educación propuesta por las sociedades capitalistas ya que se fundamentaban
en una concepción profundamente bancaria, cuyo proceso de enseñanza y
aprendizaje convierte al sujeto –estudiante– en un objeto pasivo, receptor de
contenido e información mientras que al educador lo convierte en amo y dueño
exclusivo de un tipo de conocimiento que somete, aliena, domina y oprime. Por
ende, estamos ante la presencia de una educación que se convierte en un
instrumento de opresión y dominación que responde a la ideología de las clases
dominantes.
Los aportes educativos de Freire en
este sentido contribuyen a diseñar un conjunto de pedagogías que buscan no solo
superar la ideología bancaria sino aportar herramientas didácticas, sociales y
políticas que le permita al sujeto emanciparse de cualquier hegemonía
colonialista, para ello considera indispensable una educación liberadora que
procure la transformación que requieren los pueblos que sufren los atropellos
del sistema capitalista. En ese sentido, el sujeto toma conciencia
reconociéndose a sí mismo como sujeto activo, crítico y creador y no como un
simple objeto pasivo receptor de información, al mismo tiempo reconoce que para
alcanzar la emancipación plena se necesita de un contexto educativo donde todos
los actores involucrados deban estar unidos para la construcción de un
conocimiento otro que parte de los propios saberes milenarios ya constituidos
de los pueblos de nuestra América.
Freire (1965) considera que el acto
educativo es per se liberador en el sentido más amplio del término, para él no
habrá posibilidades reales de educar si el mismo no está enmarcado en y para la
libertad. Por lo que, una de las características de la educación freireana es su componente eminentemente social, ya que
educar implica no solo valorizar los actores protagónicos del acto, sino
también el contexto en el que se encuentra inmerso. Asimismo, esta educación
para la libertad está impregnado de un fuerte componente crítico que no solo
denuncia las arbitrariedades del eurocentrismo occidental, sino que establece
los fundamentos filosóficos para una pedagogía en clave decolonial.
Es por ello, que esta
investigación, desde una metodología hermenéutica interpreta algunas fuentes
bibliográficas tanto de la obra que pedagogía desarrollada en Freire (1982)
como de otros autores de la pedagogía crítica latinoamericana y de la corriente
decolonial que permiten hacer una lectura de su
pensamiento educativo. El propósito de este artículo es analizar el pensamiento
educativo en Pablo Freire para hacer una lectura desde la pedagogía crítica y
pensamiento decolonial.
Para desarrollar un hilo conductor
coherente dentro del discurso educativo que proponemos, el estudio se presenta
en ocho momentos como aspectos clave para la lectura del pensamiento educativo
de la obra de Freire desde una perspectiva pedagógica crítica latinoamericana y
decolonial, iniciando con algunos elementos
introductorios sobre la descolonización, lo descolonial
y decolonial; que permitan hacer apuntes para una
pedagogía crítica latinoamericana, partiendo del análisis de la pedagogía de la
liberación como antecedentes a la pedagogía decolonial,
profundizando sobre la decolonización política, decolonización del saber y decolonización
ontológica; como penúltimo momento se interpretará algunos elementos de la
epistemología del sur y decolonialidad, para
finalmente encontrar los aportes de Freire a la pedagogía decolonial.
Aspectos
clave de la descolonización, descolonial y decolonial
Hablar de descolonización es hacer
referencia al proceso político y social que los pueblos, comunidades y
movimientos sociales de América iniciaron a finales del siglo XVIII, pasando
por su momento más cumbre en el siglo XIX y se ha mantenido durante los siglos
XX y XXI, que ha procurado combatir los atropellos del colonialismo europeo en
una búsqueda incesante por la emancipación y liberación (Méndez, 2021).
Por otro lado, autores como Mignolo (2010), Quijano (2010), Dussel
(2005) y De Santos (2010) consideran que utilizar la categoría descolonial permite entender tanto el proyecto filosófico
como los procesos políticos que buscan revertir el orden colonial para superar
las heridas de la colonialidad del ser, poder y
saber. Además, asocian lo descolonial con las
diversas manifestaciones sociales y culturales que en la actualidad ven desde
las luchas y resistencias la única vía para los pueblos del sur de superar
definitivamente las imposiciones ideológicas por parte de los grandes centros
hegemónicos del poder y saber (Méndez, 2021).
En este mismo orden de ideas, Grosfoguel y Mignolo (2008)
señalan que la opción descolonial debe entenderse
como “el turno descolonial” que se presenta como una
alternativa real y concreta, asociada al “pensamiento descolonial”
y al “giro descolonial”. De modo que cuando se dice “decolonialidad” y por ello significamos también otro
término complejo modernidad/ colonialidad/descolonialidad, estamos significando un tipo de actividad
(pensamiento, giro, opción), de enfrentamiento a la retórica de la modernidad y
la lógica de la colonialidad (Méndez, 2021).
Lo que nos permite señalar que la descolonialización se da en dos momentos, el primero se
inicia en el siglo XIX por las colonias españolas y seguida en el siglo XX por
las colonias inglesas y francesas, las mismas fueron a medias, ya que el
proceso de independencia se basó más hacia lo jurídico y político de las
periferias que a una descolonización social y cultural. Mientras que, el
segundo, la descolonialización –donde se hace énfasis
en la categoría decolonialidad– se dirige a la heterarquía de las múltiples relaciones raciales, étnicas,
sexuales, epistémicas, económicas y de género que la primera descolonialización dejó intactas (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007). Dando origen a un tipo de pensamiento
que devela las diversas expresiones históricas, culturales, éticas, estéticas y
epistemológicas de lucha y liberación, construyendo un pensar decolonial que acompañe la descolonización iniciada en el
siglo XIX, con la gran responsabilidad de construir proyectos de resignificación políticas y sociales que logren impulsar
sociedades otras desde la propia esencia de nuestros pueblos del Abya Yala.
Es por ello, que la decolonialidad se nos presenta como un referente epistémico
y político que permite combatir las heridas coloniales aún existente en la
ideología capitalista neoliberal. De ahí, que lo decolonial
procura desde la crítica in-surgir para intervenir desde otras miradas sobre la
importancia de construir múltiples caminos desde la propia praxis de los
pueblos y culturas no occidentales que permitan la construcción de un mundo
mejor (Walsh, 2012).
Por decolonial,
se entenderá un pensar y praxis que busca revertir el orden colonial desde una
perspectiva que se ubica en el imaginario cultural de los pueblos y comunidades
del Abya Yala, construyendo
así, espacios de lucha frente a las imposiciones ideológicas de los centros de
poder y saber, al mismo tiempo el pensamiento decolonial
propone superar la lógica de la modernidad por múltiples espacios culturales
que brotan de la propia experiencia de aquellas cosmovisiones que han sido
silenciadas e invisibilizadas por el orden
racionalista eurocéntrico.
Apuntes
para una pedagogía crítica latinoamericana
Es importante, resaltar algunos
elementos que caracterizan la pedagogía crítica latinoamericana, entre los
cuales podemos mencionar:
·
La naturaleza ética, política e ideológica
de la educación, y la relevancia de la praxis político-pedagógica para la
transformación social radical;
·
La identificación de factores alienantes y
deshumanizantes en la cultura, por ende, la educación entendida como proceso de
concientización;
·
La necesidad de constituir espacios de
autoeducación popular, “con” y “desde” los oprimidos y explotados;
·
La praxis dialógica como reconocimiento
genuino –no instrumental ni formal– de los saberes populares subalternizados del Otro en tanto Otro;
·
La convicción de que la praxis pedagógica
debe desarrollar y potenciar todas las facultades humanas, reivindicando las
categorías de omnilateralidad e integralidad de la
educación;
·
El reconocimiento del conflicto Norte-Sur
y de los problemas del colonialismo y el eurocentrismo presentes en la
pedagogía (Cabaluz-Ducasse, 2016).
Asimismo, algunos autores, Cabaluz-Ducasse (2016), prefieren hablar de pedagogías
críticas latinoamericanas en plural, que parte de posturas pedagógicas contrahegemónicas presente en pensadores, que además de
Paulo Freire, han aportado ideas extraordinarias a la construcción de un tipo
de educación para los pueblos y sociedades en nuestra América, tales es el caso
de Moacir Gadotti, Darcy Ribeiro, Gaudencio Frigotto,
Demerval Saviani, TomazTadeu da Silva, Carlos Cullen,
Carlos Alberto Torres, Roberto Follari, Adriana Puiggrós, Claudia Korol, Norma Michi, Rolando Pinto, Hugo Zemelman,
Iván Illich, Carlos Núñez, Roberto Abarca, Marco Raúl
Mejía, José Luis Rebellato, entre otros (Cabaluz-Ducasse, 2016).
En las pedagogías críticas
latinoamericanas podemos mencionar otros rasgos comunes en su propuesta
epistémica, que abordan los problemas de nuestra América con la cual se debe
enfrentar la educación desde posturas contrahegemónicas,
territorializadas, emergentes desde la alteridad y
configuradas desde la praxis (Cabaluz-Ducasse, 2016).
Todo eso nos lleva a entender que las diversas posturas que ha asumido la
pedagogía crítica latinoamericana conlleva a un develamiento de la injusta
realidad que aún viven los pueblos del sur tanto de opresión como de sometimiento
por parte de los grandes centros hegemónicos del saber, por lo que es necesario
un pensamiento que aporte y acompañe a todas estas iniciativas emancipatorias de lucha y resistencia que permita la
concientización de los sujetos y la puesta en marcha de un sistema educativo
que sea al mismo tiempo antisistema, decolonial y
profundamente crítico.
Al mismo tiempo hablar de
pedagogías críticas latinoamericanas es reconocer la loable experiencia de los
diversos movimientos sociales quienes desde su propia organización han
consolidado saberes populares y milenarios que representan la esencia misma de
esas culturas, tanto en sus métodos como en sus didácticas prácticas de
enseñanzas, siendo una referencia importante el aporte que hace la Universidad
Intercultural Amawtay Wasi
en el Ecuador en la incorporación de las prácticas, experiencias, métodos y
conocimientos de los pueblos originarios en los procesos pedagógicos.
Por lo que, hacer referencia a las
pedagogías críticas latinoamericanas es reconocer también el gran legado y
herencia cultural de los pueblos del sur quienes nos han aportado un conjunto
de métodos, prácticas, experiencias y saberes que han permitido construir
múltiples formas didácticas y pedagógicas que contribuyen a mantener de generación
en generación su cosmovisión.
La
pedagogía de la liberación como antecedentes a la pedagogía decolonial
Si bien en cierto, de todos los
aportes que podemos reconocer de la pedagogía crítica latinoamericana
contemporánea, ella tiene mucho que agradecer a las reflexiones que nos ha
dejado la obra educativa de Freire, que desde la propia pedagogía del oprimido, desarrolla una propuesta pedagógica para
que los seres humanos puedan emanciparse, tomado conciencia de su propia
realidad que los obliga a resistir y luchar para su liberación, por ello
considera que “la gran tarea humana e histórica de los oprimidos es liberarse a
sí mismos y a sus opresores. Esta liberación es un verdadero parto, en el cual
nacen hombres y mujeres nuevos, en relaciones de libertad, igualdad y
emancipación” (Freire, 1982, p. 30).
Es en este sentido, que la
educación debe ser entendida como una pedagogía de la liberación que procura
crear espacios para la reflexión, problematización y criticidad sobre la
situación real, política y social en la que se encuentran las sociedades en
nuestra América. Aquí el educador –emancipador– juega un papel fundamental en
el sentido que se compromete acompañar al educando en su proceso educativo,
respetando su autonomía, cultura, experiencias previas y sus saberes,
convirtiendo los encuentros educacionales en verdaderos y fraternos diálogos
interculturales.
Es por ello, que la educación
liberadora reconoce la concepción ontológica propia de los seres vivos en su
estado natural, en donde el ser humano, no escapa de ella y por tanto es
también un ser inacabado, un ser que se hace permanentemente, donde cada
experiencia y situación lo van definiendo. La educación debe responder a esta
dialéctica de la vida, donde “mujeres y hombres se tornan educables en la
medida en que se reconocen inacabados. No es la educación lo que hace a las
mujeres y los hombres educables, es la conciencia que tienen de ser seres
inacabados lo que genera su educabilidad” (Freire, 1997, p. 64).
Si bien es cierto, que los seres humanos
son seres incompletos e inacabados, están dotados de una conciencia que les
permite reconocer sus cualidades, pero también sus limitaciones, buscando
permanentemente su propia realización. La educación es considerada por Freire
(1997) como una herramienta indispensable para contribuir a superar todas las
barreras que la misma existencia le otorga, apuntando a una transformación en
la esencia misma del sujeto para realizarse plenamente.
Freire (1997) no duda ni un
instante en considerar que la educación se fundamenta en el principio de
esperanza, desde esta misma concepción de la propia naturaleza humana,
considera que: “es la conciencia de ser inacabados la que a su vez nos inserta
en un movimiento permanente que nos acerca a la esperanza” (p. 64). Esta
pedagogía de la esperanza tendrá como imperativo ontológico y ético la propia
historicidad del ser humano, que con sus aciertos y desaciertos permite, en esa
relación dialéctica y antagónica de vida, asumir el reto de una educación que
busca un ideal de un mundo más humano.
Una de las características
fundamentales de la concepción pedagógica que nos propone Freire (1982) está
centrada en la dialogicidad de la educación que
aunadamente a su carácter dialéctico, entiende que “…nadie educa a nadie, como
tampoco nadie se educa a sí mismo: los hombres se educan en comunión,
mediatizados por el mundo” (Freire, 1982, p. 10). Es decir, que la educación no
se reduce, como lo considera la concepción bancaria, a un acto exclusivamente
de transmitir conocimiento por parte del educador, por el contrario, tanto el
educador como el educando de manera dialógica aprenden permanentemente en un
contexto que se nutre de la cultura, cosmovisión e ideología que representa a
una sociedad en particular.
Esta concepción freireana
de la educación apunta a reconocer la importancia de todos los actores
involucrados en el hecho educativo, entendiendo que es el aprendizaje, en
esencia, lo fundamental en este proceso y no solo la forma de enseñanza.
Asimismo, Freire (1997) valora la riqueza cultural del sujeto que se educa
permanentemente, se le reconoce toda su experiencia y cosmovisión que trae, es
por ello, que para el educador es un reto asumir esta realidad desde una
perspectiva dialógica, consolidando una educación liberadora e intercultural.
La pedagogía liberadora que propone
Freire (1997) hace hincapié en reconocer a la persona como tal, un sujeto que
tiene sentimiento y que trae consigo un cúmulo de experiencia que es
fundamental reconocer, además esta pedagogía valora la importancia de
desarrollar un pensamiento crítico, dialéctico y dialógico permitiendo en el
educando desarrollar todas sus capacidades en pro de un pensamiento que busca
el ideal de superar no solo cualquier opresión sino las limitaciones
ontológicas presentes por esencia en lo humano y apuntar a un pensamiento más
acabado y para la libertad.
En sentido, la educación liberadora
o problematizadora para Freire (1982) se fundamenta
en una profunda concepción humanista reflejada en la relación dialógica y
dialéctica entre educador y educando, por ello el rol del educador ya no será
imponer su criterio sino más bien será la de un mediador entre su conocimiento
y la experiencia previa del educando, asimismo se busca problematizar el
sentido propio de la enseñanza que permita impulsar un espacio propicio para
educar y aprender tanto de manera individual como colectivamente. Pensar en una
educación problematizadora, entendida según los
postulados freireanos, es hacerlo desde la condición
propia de sujeto social que emana criticidad, desalienación y humanización ante
lo complejo de vivir en una sociedad desigual y opresora.
Para Freire (1982) la educación
liberadora procura dar las herramientas necesarias al sujeto para que pueda
tomar conciencia de la situación en la que se encuentra y sea capaz de crear
condiciones con los otros para transformar su realidad. Se gesta una pedagogía
emancipadora que los convierte en sujetos activos, creadores, innovadores y
críticos alcanzando niveles de conciencia que les permitirá trascender el orden
político y social que lo enajena y domina. Por lo que, la educación “en tanto
quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres
sometidos a la dominación luchen por su emancipación” (Freire, 1982, p. 99).
Esta educación necesariamente es dialógica que permite interactuar con los
distintos actores de la acción pedagógica pero también valorar el contexto
social y cultural donde se da dicha relación.
El propósito de la educación para
Freire (1984) es la dialogicidad, la misma permite el
encuentro con el otro, un diálogo fraterno, sincero y verdadero, considera “no
más educador del educando, no más educando del educador, sino que
educador-educando y educando-educador” (p. 25). Es una pedagogía intersubjetiva
que reconoce no solo la importancia del otro como persona sino también el
contexto donde se desarrolla la praxis educativa. Es en este reconocimiento con
el otro donde se gesta una educación para la libertad, asimismo puede ser
entendida como una perspectiva epistemológica que permite reconocer un
conocimiento construido desde la base y relación de la alteridad.
Una educación dialógica garantiza
que ningún sujeto imponga su criterio como verdad absoluta, por el contrario permite el encuentro de dos perspectivas
particulares de concepción de mundo que se fusionan críticamente para llegar a
aprendizajes consensuados, generando verdaderos encuentros interculturales.
Además de una educación que permite que tanto el educador como el educando se
reconozcan como actores importantes en el proceso de aprendizaje conectados por
un contexto histórico y cultural. Esta educación liberadora permite la
humanización de esta relación, pero también procura problematizarla ya que por
medio de ella se da la relación del ser humano con el mundo y sus múltiples
relaciones (Freire, 1968).
Una educación para la liberación
permite edificar las bases de una pedagogía de la esperanza, una pedagogía del
amor y una pedagogía de la autonomía, ideando no solo ambientes propios para la
praxis educativa sino desarrollando didácticas que permitan acompañar el
proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el respeto, reconocimiento,
lealtad, sinceridad, honestidad y amistad entre los actores protagónicos del mismo;
educador, educando y contexto cultural de ambos, consolidando una educación
dialéctica, dialógica, intersubjetiva, crítica e intercultural que garantice
condiciones para una pedagogía para la libertad y permita construir una
sociedad emancipada.
Una educación para ser liberadora
debe asumir la dimensión ética como prioridad formativa, si bien es cierto que
se debe consolidar la criticidad para problematizar la realidad, también la
formación ética es necesaria para reforzar valores que garanticen la convivencia
en una sociedad participativa, democrática y profundamente plural. La relación
entre ética y educación se nos presenta como un binomio clave en un proceso emancipatorio, una educación direccionada desde lo
axiológico permite consolidar las relaciones sociales por su profundo carácter
humanista al mismo tiempo permite formar sujetos éticos comprometidos con la
transformación de su realidad.
Se hace necesario reconocer que los
aportes que nos deja Freire (1982) en relación con la pedagogía de la liberación
conlleva a un planteamiento epistemológico, en aras de consolidar un
pensamiento crítico, como a un enfoque humanista, donde la ética se convierte
en el principio que guía la praxis educativa. La educación solo se da desde un
contexto caracterizado por la ética de la solidaridad y justicia.
En este sentido, la educación asume
un rol protagónico para transformar la realidad, la misma asume como principios
la liberación, la esperanza, el amor y la ética, en efecto todo apunta a nueva
pedagogía que a través de la ética de la solidaridad se pueda defender lo más
preciado que tiene el ser humano la vida, para Freire (2001) “la etización del mundo es una consecuencia necesaria de la
producción de la existencia humana, la permanencia de la vida solo es posible
desde la ética” (p. 112).
Por otro lado, todo acto pedagógico
procura siempre una educación para la libertad, su propósito apunta a la
concienciación del sujeto de su situación histórica, social y política en la
que vive, para develar las posibles contradicciones, superarlas y
transformarlas. Una pedagogía del oprimido que sea edificada por los mismos que
sufren en carne propia las imposiciones de la colonialidad
del saber occidental es fundamental, ya que les permite impulsar una educación problematizadora para la liberación plena y en pro de una
sociedad más humana. Son estas reflexiones que hace de la obra educativa de
Freire uno de los principales referentes del pensamiento y pedagogía decolonial.
En este sentido, hablar de decolonización nos obliga a referenciar algunos aspectos
filosóficos que ayudan a hacer un análisis desde lo político, gnoseológico,
ontológico y pensamiento abismal enmarcado desde la propia epistemología del
sur.
Decolonización política
Decolonizar la
política es decolonizar el poder, lo que implica la
ruptura definitiva de los patrones existentes aún del orden colonial, estos
patrones de poder se manifiestan en las formas autoritarias patriarcales y
racistas de organización social; en las formas de gobierno y en las variadas
categorías jurídicas y económicas, que se extienden a toda la estructura
política de la sociedad (Méndez, 2021).
La decolonización
política pasa por reconocer e identificar dónde ella se manifiesta; lo que
implica luchar contra el machismo, discriminación, el racismo, homofobia y todo
tipo de subordinación y/o sumisión en la que se pretenda colocar la condición
de un ser humano por encima de la de otro. De allí la importancia que tienen
los estudios que al respecto presentan pensadores como, Castro-Gómez (2007), Mignolo (2007), Quijano (2000), Dussel
(1998), Walsh (2012) y muchos otros que forman parte del pensamiento decolonial (Méndez, 2017).
Por ende, la decolonización
política conlleva a superar la estructura de poder impuesta desde la
racionalidad moderna, que trajo consigo un tipo modelo de sociedad que se
instauró en el continente Americano, generando grandes desigualdades e
injusticia que es necesario no solo denunciar sino de combatir desde la propia
construcción de proyectos emancipatorios que asume el
principio de autodeterminación de los pueblos y la necesidad de establecer
verdaderos diálogos interculturales.
Decolonización del saber
Decolonizar el saber
implica deconstruir la visión que se tiene sobre la
historia de la conquista que impuso un tipo de conocimiento de manera univoca y
dogmática con el pretexto de validez racional y científico que con su
pretensión universal invisibilizó los diversos
saberes y cosmovisiones de los pueblos originarios.
De ahí, la importancia de
reescribir una nueva historia de las ideas que reconozca el papel de los
sujetos y los pueblos que fueron sometidos a la barbarie de la conquista, decolonizar el imaginario de ser “descubiertos” por una
realidad que se construye a partir del dictamen del colonizador europeo,
teniendo como centro de todo acontecimiento a Europa. Este paradigma
eurocéntrico se convirtió en la ideología por antonomasia con un rigor
epistemológico y científico que anuló por completo otros saberes existentes,
donde “los saberes ancestrales, o las tradiciones culturales lejanas o
exóticas, son vistos como doxa, es decir, como un
obstáculo epistemológico que debe ser superado” (Castro-Gómez, 2007 p. 17).
Por lo que, ningún saber está por
encima de otro, para Castro-Gómez (2007) no existe la hybris
del punto cero, que es el cristal donde se ha situado el pensamiento europeo,
que con pretensiones de Dios todo observa y crítica, pero sin que nadie pueda
observar su punto de vista cientificista y racionalista cayendo en un
dogmatismo gnoseológico que tanto daño hace a la diversidad cultural.
Asimismo, Mignolo
(2007) plantea la geopolítica del conocimiento como clave fundamental para decolonizar el saber, para él la idea de América Latina,
nace dentro de un contexto de imposición imperial/colonial europea, mientras
que para Dussel (1998) la modernidad impulsada por la
racionalidad eurocéntrica convirtió a los pueblos del sur en periferias, en
modelos geopolíticos condenados a girar subordinados a los grandes centros
hegemónicos del saber.
Decolonización ontológica
Analizar filosóficamente la
situación del sujeto colonizado en América es ubicarlo en su contexto,
caracterizado por la forma violenta como se presentaron los hechos por parte
del conquistador quien impuso su pensamiento, cultura, lenguaje y religión,
incurriendo a su estructura de poder imperial-colonizador-genocida, negando
hasta la propia existencia de las diversas culturas del continente, cuestión
que no permitió que se les reconocieran ontológicamente como seres humanos. Es
por ello, que tanto las relaciones sociales como las políticas desarrolladas en
tiempos coloniales sometió al otro al infierno de la esclavitud racial, la
violación y un tipo de colonialismo perpetuo (Maldonado, 2007).
En este sentido, la decolonización ontológica implica un filosofar desde
nuestras propias existencias como sujetos que estamos impregnados de aspectos
culturales que nos definen como especie humana, por lo que se busca restaurar
las relaciones de respeto entre pueblos y sociedades cuyos valores se encuentran
inmersos en su propia autodeterminación y de las formas particulares de
organizarse como sociedades legitimas.
Epistemología
del sur y decolonialidad
Los pueblos en América siguen
resistiendo los diversos atropellos impuestos por los poderes capitalistas y
neocoloniales, que no permiten la consolidación de tipos sociedades otras que
coexisten marginadas, excluidas e invisibilizadas.
Por lo que se hace, necesario, impulsar una epistemología del sur que permita
romper con la hegemonía de la lógica del capital desarrollado por los grandes
centros hegemónicos del poder, reconociendo las diversas formas y estilo de
vida que se encuentra en el sur, al decir de Santos (2011), que sea capaz de
asumir, también, el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de
conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones
entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases
y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas
desigualdades y las discriminaciones causadas por el colonialismo neoliberal.
La epistemología del sur se
convierte en un referente del pensamiento decolonial,
en el sentido que ayuda a generar propuestas liberadoras, y emancipadoras desde
el mismo posicionamiento del sujeto, que en su condición individual y social se
organiza colectivamente desde sus praxis comunitarias en pro de una sociedad
basada en valores de justicia, esperanza, solidaridad, igualdad que lleva
consigo un alto compromiso espiritual y ecológico.
En efecto, para Santos (2011) la
epistemología del sur permite reconocer otros conocimientos que tienen formas
diversas de concebir la realidad y de demostrar un saber práctico para la vida
en sociedad, estos conocimientos invisibilizados por
el pensamiento eurocéntrico representan la historia de los pueblos y culturas
del sur, llena de una vasta experiencia tanto de lucha y resistencia como de
sabiduría, por lo que se hace necesario recuperar este legado como referente
esencial para la transformación de la sociedades contemporáneas.
Pedagogía
decolonial
Todas estas reflexiones apuntan a
considerar a Freire (1982), también, como uno de los primeros pensadores que
contribuyeron a desarrollar un tipo de pensamiento decolonial,
esencialmente es uno de los precursores de la pedagogía decolonial.
Con su teoría crítica contribuyó al proceso de emancipación educativa, política
y cultural del siglo XX, cuestionó tanto a la ideología capitalista como la del
socialismo real de su tiempo, considerándolas como opresoras y que respondían
solo a los intereses de los grandes centros hegemónicos del poder y saber,
amparados en la lógica del capital y al discurso cientificista de la
racionalidad moderna occidental.
Con sus aportes sobre la pedagogía
de la liberación contribuyó a elaborar un discurso crítico de lucha y acción
contra la dominación y opresión, consideró siempre el carácter pedagógico de
los diversos escenarios de resistencia para la emancipación, según Freire
(1982) “la acción política del lado de los oprimidos debe ser acción pedagógica
en el sentido auténtico de la palabra, y, por tanto, acción con los oprimidos”
(p. 53).
Freire (1993) como pensador de su
tiempo desarrolló un profundo pensamiento crítico y visionario, si bien es
cierto que su formación estuvo influenciada por la filosofía y pedagogía
occidental trató también de hacer una lectura compresiva de la realidad en la
que vivió, no solo ubicándose al lado de los más necesitados, sino que sus
reflexiones y acciones le permitió acompañar, conocer y luchar junto a ellos.
Pretender negar su aporte y reducirlo a un tipo de pedagogía crítica que se
disfraza de “revolucionaria”, como lo plantea Walsh (2014), y que reproduce la
racionalidad occidental desde un enfoque antropocéntrico y exclusivamente
marxista, es no entender la esencia misma de su filosofía y el gran legado que
dejó, incluyendo para la pedagogía decolonial.
Cuestionar como lo hace Walsh
(2014), –autora con quien compartimos gran parte de su pensamiento de la
pedagogía decolonial–, el hecho de que Freire (1993)
en vida no consideró tan abiertamente en sus estudios, las experiencias y
realidades de los pueblos indígenas, su cultura, cosmología, espiritualidad,
sabiduría y su conocimiento, no es motivo para negar y desacreditar todo su
legado, vigencia y referencia como uno de los grandes pedagogos de nuestra
América del siglo XX. Sus obras y reflexiones han nutrido no solo a la
pedagogía crítica y al pensamiento filosófico latinoamericano contemporáneo
sino también al pensamiento y pedagogía decolonial.
La pedagogía decolonial
desarrollada por Walsh (2014), pretende repensar, comprender y acompañar desde
una nueva interculturalidad la realidad y lucha de los pueblos del Abya Yala convirtiéndose en un
proyecto epistemológico y político, que para la autora la aleja de la pedagogía
crítica de la que formó parte durante varios años. La pedagogía decolonial no solo ve la diferencia abismal heredera de la
herida colonial, sino que acompaña a estas otras epistemes que entrelazan la
naturaleza, la vida con la autodeterminación, descolonización y transformación.
Asimismo, Walsh (2014) considera la necesidad de hablar de pedagogías decoloniales, en vez de hablar de una pedagogía en
singular, las mismas son entendidas “como acciones que promueven y provocan la fisuración y agrietamiento del orden moderno/colonial, las
que hacen posible y dan sustento y fuerza a un modo muy otro de estar en y con
el mundo” (p, 26).
A pesar de que las reflexiones
elaboradas por Freire (1993) no señalaban exclusivamente la realidad de pueblos
del Abya Yala, su
pensamiento pedagógico apuntó a una praxis sociopolítica y productiva con una
clara orientación epistemológica y metodológica que reconocía al sujeto social,
cultural y político en situaciones de residencia y lucha contra cualquier
opresión y dominación, aplicable a cualquier otro pueblo en situaciones
análogamente similares, incluyendo a los pueblos indígenas. Freire (1982) no
dudó en reconocer “los contextos de lucha social, política, epistémica y de
existencia donde los líderes y los pueblos, mutuamente identificados, juntos,
crean las líneas directrices de su acción educativa, política y de liberación”
(p. 183).
La influencia de la pedagogía de la
liberación a la pedagogía decolonial se encuentra
inclusive en el mismo hecho de reconocer que son en las luchas sociales donde
se gestan los verdaderos proyectos educativos y políticos, es en ese escenario
de resistencia que nos enseñan a desaprender y a reaprender para sistematizar,
reflexionar sobre la acción como un ciclo dialéctico y dialógico, donde lo
político se hace pedagógico y lo pedagógico se hace político, es en la praxis
misma pedagógica la que nos conlleva a una verdadera liberación tanto
individual como colectiva contra todo orden de dominación para que los pueblos
se organicen y transformen sus propias realidades y combatan las estructuras
ideológicas de los grandes centros hegemónicos del poder y saber.
A
modo de conclusión
El pensamiento de Freire a la luz
de las pedagogías críticas latinoamericanas y de la pedagogía decolonial, ha permitido que se reconozcan y valores los
saberes, quehaceres y prácticas de los pueblos del sur como alternativas de
espacios culturales opuestos al paradigma moderno occidental. El sujeto toma
conciencia de su rol protagónico tanto de su proceso pedagógico de lucha,
resistencia y liberación como del yugo hegemónico colonial que debe superar, al
mismo tiempo entiende desde una mirada intersubjetiva e intercultural que es en
el trabajo colectivo y asociativo donde se podrá alcanzar el éxito definitivo
de su emancipación política, valorando así sus saberes, experiencias, lenguajes
y conocimientos como fortaleza epistémica y pedagógica para la consolidación de
una sociedad otra.
Todas estas reflexiones apuntan a
considerar que el pensamiento educativo de Freire lo ubica como uno de los
grandes precursores de la pedagogía crítica latinoamericana y de la pedagogía decolonial. Su lectura procura comprometernos con el tipo
de educación que necesitan los pueblos en nuestra América, esta educación debe
ser profundamente liberadora, problematizadora,
crítica, intercultural, dialógica y profundamente decolonial.
En este sentido, la educación es vista como una herramienta para la
emancipación, capaz de edificar las bases epistemológicas y políticas del tipo
de sociedad que se requiere desde los principios de esperanza, autonomía y
alteridad, partiendo de los propios conocimientos de las culturas originarias.
El aporte del pensamiento educativo
desarrollado por Freire sigue guardando plena vigencia en la actualidad, sus
reflexiones fundaron las bases para una pedagogía crítica y decolonial
que reivindicó un método de enseñanza y aprendizaje y una epistemología y
metodología liberadora para los pueblos, también denunció los atropellos del
modelo educativo bancario. Desde su praxis pedagógica contribuyó no solo a
alfabetizar a cientos de campesinos, sino que pudo enseñar con su ejemplo ético
el espíritu de lucha política para una verdadera reivindicación de los derechos
como humanos que a su vez les permitiesen vivir dignamente y se le respetaran
su propia capacidad para transformar su realidad acorde a su cultura y
cosmovisión.
Por lo que, hacer una lectura del
pensamiento educativo de Freire per-mite ver su aporte tanto a las pedagogías
críticas latinoamericanas como a la construcción de una pedagogía decolonial, su legado ha sido el punto de partida para el
diseño de un conjunto de epistemologías otras, que se sustenta de la crítica al
sistema-mundo capitalista y el pensamiento moderno occidental para pensar en
una epistemología para la resistencia y liberación que reconoce la pluralidad
de conocimientos heterogéneos, interconectados dialécticamente que deben ser la
base de toda propuesta educativa que se haga para los pueblos del sur.
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Educación y Sociedad.
[1] PhD. en Ciencias
Filosóficas y PhD. en Ciencias Gerenciales. Post-Doctor en Ciencias Humanas.
Magister en Filosofía. Licenciado en Filosofía. Educador. (Componte docente).
Docente e investigador de la Universidad Politécnica Salesiana. Forma parte del
grupo de investigación Ataraxia dirigiendo un proyecto de investigación
titulado: “Ética y pedagogía en clave decolonial. Una
aproximación teórica desde el contexto universitario”. Ha sido profesor e
investigador de prestigiosas universidades en Venezuela y Ecuador. Ha ocupado
importantes cargos en gerencias universitarias tales como: Vicerrector
Académico de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
(2015-2018), Director del Centro Estudios Filosóficos de la Universidad del
Zulia, Director del Museo Histórico Rafael Urdaneta, Jefe de Departamento de la
Escuela de Filosofía de la Universidad del Zulia, entre otras
responsabilidades. Ha publicado más de 40 artículos en diversas revistas
indexadas nacionales e internacionales. Asimismo, ha publicado más de 15 libros
en los que se destacan: De la educación popular a la decolonización
de la universidad (2015), De la universidad que tenemos a la universidad
necesaria. Un estudio desde el pensamiento decolonial
(2017), Del sujeto moderno al sujeto decolonial. Una
aproximación epistémica para la emancipación desde la filosofía latinoamericana
(2018) y recientemente: Gobernabilidad y gerencia transformacional en
organizaciones complejas. Un estudio fenomenológico (2020) publicado por la
Editorial Abya Yala de la
Universidad Politécnica Salesiana.