REVISIÓN DE TEMA Recibido: 21/03/2024
Aprobado: 29/04/2024
Carlos Giovanny Campiño
Rojas1
ccampinorojas@gmail.com Celular: 3006450779
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9589-6337
Centro de Estudios e Investigaciones de Directivos Docentes
del Departamento de Nariño -CEIDIDNAR- Colombia, Universidad de las Américas y el Caribe - UNAC
DOI: https://doi.org/10.22267/rceilat.245455.133
El devenir del pensamiento pedagógico, ha transitado por diversos sistemas educativos que históricamente han priorizado en la memorización, el modelo bancario, industrial, militar, hospitalario y el autoritarismo, hacia enfoques disruptivos y emergentes que empoderan a los estudiantes para convertirse en agentes de cambio y en sujetos aptos para gobernarse a sí mismos al estilo griego de la “enkatreia”. En consecuencia, la transición de la “pedagogía tóxica” hacia la “pedagogía de la libe- ración” es fundamental para proponer una educación pertinente y contextualizada que busca no solo obtener buenos resultados en pruebas estandarizadas, matrícula, cobertura y permanencia; sino a la par pertinencia, justicia social y equidad que permitan minimizar la intensidad de las brechas sociales, económicas y digitales latentes en los establecimientos educativos públicos del país.
En
este orden de ideas, la “pedagogía tóxica”,
no es solo una coletilla posmoderna y neoliberal de época; sino más bien una tendencia recurrente
que hace referencia directa a sistemas educativos que promueven la competencia
desenfrenada, la memorización sin
reflexión y el autoritarismo que asfixia la subjetividad y el pensamiento crítico.
Estos sistemas, a menudo arraigados
en tradiciones coloniales,
perpetúan desigualdades y estigmatizan a aquellos que no se ajustan a un molde
estrecho y prescrito.
1. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de Nariño.
Magíster en Etnoliteratura de la misma universidad. Doctor (PhD) en Educación
de la Universidad de Baja California, México. Doctor en Ciencias de la
Educación Universidad Pedagógica Experimental Libertador - UPEL Venezuela.
Postdoctor en Dirección de Establecimientos Educativos Latinoamericanos. Universidad de Cádiz - España. Director
del Centro de Estudios e Investigaciones de Directivos Docentes de Nariño -CEIDIDNAR-, Docente
Doctorado en Educación Universidad Latinoamericana y del Caribe - UNAC. Rector
en propiedad de un establecimiento educativo público del departamento
de Nariño, secretario de Asuntos
Pedagógicos y Sindicales, Sindicato de Directivos Docentes de Nariño –
SINDIDNAR
Palabras clave: Pedagogía tóxica, regenerativa, disruptiva, educastración.
The
evolution of pedagogical thought has gone through various educational systems that have historically
prioritized memorization, the banking, industrial, military, hospital and
authoritarian model, towards disruptive and emerging approaches that empower students
to become agents
of change and subjects capable
of governing themselves in
the Greek style of “enkatreia”. Consequently, the transition from the “toxic
pedagogy” to the “pedagogy of liberation” is fundamental to propose a relevant
and contextualized education that seeks not only to obtain good results in
standardized tests, enrollment, coverage and permanence; but also relevance,
social justice and equity that allow minimizing the intensity of the latent
social, economic and digital gaps in the country’s public educational
establishments.
In this order of
ideas, “toxic pedagogy” is not only a postmodern and neoliberal tagline of the time,
but rather a recurring trend
that refers directly
to educational systems that promote unbridled
competition, memorization without reflection and
authoritarianism that stifles
subjectivity and critical thinking. These systems, often rooted in colonial traditions, perpetuate inequalities and stigmatize those who do not fit a narrow, prescribed mold.
Keywords:
Toxic pedagogy,
regenerative, disruptive,
educastration.
El artículo de reflexión, se enmarca en el paradigma crítico e interpretativo, con un enfoque cualitativo, cuyo objetivo es analizar y transformar las estructuras pedagógicas tradicionales en los sistemas educativos actuales. La investigación adoptada es de tipo exploratorio- descriptivo, orientada a examinar las consecuencias de las pedagogías tóxicas, y cómo estos enfoques afectan el desarrollo cognitivo, socioemocional y crítico de los estudiantes. Además, busca identificar cómo las pedagogías disruptivas y regenerativas pueden ofrecer soluciones efectivas para una transformación profunda del sistema educativo, promoviendo una educación inclusiva, equitativa, creativa y comprometida con la justicia social y el cuidado planetario.
Los resultados proporcionan una comprensión detallada sobre cómo los modelos educativos tradicionales, como el modelo bancario y la educastración, limitan la creatividad y la capacidad crítica de los estudiantes, perpetuando desigualdades sociales y económicas. Estos modelos, centrados en la memorización y la pasividad, restringen el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades para la vida en un contexto global cambiante. En contraste, se anticipa que el análisis de pedagogías disruptivas revela cómo metodologías disruptivas y enfoques creativos promueven un aprendizaje activo, colaborativo y reflexivo, que fomenta la innovación, la creatividad y el empoderamiento de los estudiantes como agentes de cambio social. Asimismo, busca desarrollar un modelo conceptual de pedagogía regenerativa que integre la sostenibilidad, reconociendo al estudiante como un ecosistema integral, interconectado con su entorno, comunidad y el medio ambiente.
La validación de fuentes se realizó a través del protocolo PRISMA, mediante búsquedas sistemáticas en bases de datos académicos de alto impacto como Google Scholar, Scopus, JSTOR y ERIC. Se seleccionaron artículos revisados por pares que proporcionan evidencia empírica y teórica sobre los efectos de las pedagogías disruptivas y regenerativas, priorizando estudios recientes (últimos cinco años) para garantizar la pertinencia y actualización de los contenidos. Al integrar las perspectivas de la pedagogía crítica, regenerativa y educación para la sostenibilidad, el estudio permitió establecer un modelo pedagógico que emancipe a los estudiantes para convertirse en sujetos críticos y activos en la construcción de una sociedad más justa y sustentable.
La pedagogía tóxica ha sido históricamente vinculada al modelo tradicional de enseñanza, centrado en el aprendizaje mnemotécnico, que do- minó los sistemas educativos durante la Revolución Industrial (siglos XVIII y XIX). Este enfoque, basado en la re- petición mecánica y la memorización, ha sido ampliamente criticado por su rigidez y por desatender el desarrollo integral de los estudiantes. En lugar de promover un aprendizaje profundo y autónomo, este modelo impone un conocimiento predeterminado que se presenta como una verdad incuestionable, restringiendo la capacidad crítica y reflexiva del alumno (Frei- re, 1970). Además, la pedagogía tóxica tiende a privilegiar los resultados cuantificables sobre el proceso educativo mismo, lo que se refleja en la medición a través de índices como el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), el cual reduce la educación a frías cifras y algoritmos modelados por organizaciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Por otro lado, este modelo pro- mueve la calificación en lugar de la evaluación auténtica, generando una competitividad desleal que induce a los estudiantes a la autoexplotación bajo la falacia de la superación constante. Este enfoque no solo afecta a aquellos que no siguen el ritmo impuesto por el sistema, sino que además deja de lado a una parte significativa de los estudiantes que poseen diferentes estilos de aprendizaje, ritmos y capacidades cognitivas, independientemente de su edad cronológica.
Paulo Freire, en su obra seminal Pedagogía del oprimido (1970), argumenta que la educación no debe ser un proceso unidireccional en el cual el “educador” deposita conocimiento en el “educando”, sino más bien un acto dialógico en el que ambos participan activamente en la construcción del saber. La propuesta de Freire se enmarca dentro de la pedagogía crítica, un enfoque que ve la educación como una herramienta fundamental para cuestionar y transformar las estructuras de poder dominantes. Giroux (1981), por su parte, profundiza en cómo las instituciones educativas, influenciadas por las políticas neoliberales del capitalismo cognitivo, pueden reproducir desigualdades sociales y perpetuar un sistema educativo que favorece a las clases privilegiadas.
A diferencia de la pedagogía tóxica, que busca conformar individuos acríticos y sumisos, la pedagogía de la libe- ración tiene como objetivo empoderar a los estudiantes para que cuestionen, critiquen y transformen su realidad. Bell hooks, en Enseúar a transgredir (1994), sostiene que la educación debe ser una práctica liberadora, no una forma de dominación. Así las cosas, el aula debe ser un espacio de resistencia donde los estudiantes puedan desafiar las narrativas dominantes y desarrollar una conciencia crítica.
El tránsito de la pedagogía tóxica a la pedagogía de la liberación no es un proceso sencillo. Implica una reestructuración profunda de los en- foques educativos convencionales y una redefinición de los roles del educador y el educando. Las instituciones educativas deben transformarse en espacios que fomenten la curiosidad, la creatividad, el pensamiento crítico y el compromiso cívico. Para superar la pedagogía tóxica, es necesario adoptar enfoques pedagógicos que valoren la formación integral de los estudiantes, promoviendo el desarrollo de competencias lingüísticas, cognitivas y socioemocionales, así como habilidades para la vida.
A través de la pedagogía de la libe- ración, es posible construir sistemas educativos que no solo transmitan in- formación, sino que también formen, empoderen y liberen a los estudiantes, permitiéndoles convertirse en sujetos críticos y activos en la transformación de la sociedad. De esta manera, se abriría el camino para la creación de generaciones capaces de cuestionar, re- flexionar y contribuir a la construcción de un mundo más justo y equitativo.
“La educación
debe ser comprometida,
crítica y
revolucionaria. Hay que ver la educación como algo más que un diploma o un instrumento para conseguir trabajo
al servicio de la cultura de la
empresa”.
H. Giroux
En el panorama educativo contemporáneo, hemos sido testigos de un cambio trascendental desde sistemas pedagógicos psicorígidos, conocidos despectivamente como “educastración” (Giroux, 1981), hacia enfoques más flexibles, innovadores y centrados en el estudiante, denominados pedagogías disruptivas, emergentes y creativas (Kaplan & Silver, 2019). Es- tos enfoques toman como referencia las potencialidades del estudiante, su contexto, el currículo oculto (Jackson, 1968), el tipo de pensamiento (Sternberg, 1985), la inteligencia múltiple y los ritmos y estilos de aprendiza- je (Gardner, 1991), que combinan la educación con los avances de la neurociencia para dejar de formar seres dependientes y aislados de la creatividad. Así, la educación se transforma en un proceso vivo y dinámico que no solo busca transmitir conocimiento, sino también despertar el pensamiento crítico, la curiosidad y el deseo de explorar nuevas fronteras del saber. En lugar de ser una mera acumulación de datos, el aprendizaje se con- vierte en un acto de creación colectiva y personal, un puente hacia un futuro en el que los estudiantes no solo sean consumidores pasivos de información, sino actores activos en la construcción de su propio conocimiento y en la transformación del mundo que los rodea. Como señala Deleuze (1990), “el aprendizaje es un devenir, una apertura al potencial que aún no ha sido realizado”.
En este sentido, resulta pertinente señalar que el término “educastración” proviene de la fusión de “educación” y “castración”, y hace referencia a sistemas educativos que restringen, o “castran”, la creatividad, la innovación y el pensamiento crítico de los estudiantes. Estos pseudo sistemas, a menudo impuestos por políticas esta- tales y normativas rígidas, priorizan la estandarización y la evaluación cuantitativa, sofocando tanto el potencial creativo de los estudiantes como la libertad pedagógica de los docentes (Robinson, 2006).
De esta manera, se perpetúa una educación que no solo limita las capacidades individuales, sino que también impide la construcción de un conocimiento auténtico, crítico y transformador. En lugar de fomentar un aprendizaje autónomo y flexible, como ocurre en las pedagogías disruptivas y emergentes, se consolidan estructuras rígidas que, lejos de libera al individuo, lo constriñen en un marco predefinido que reduce la educación a una mera repetición de información. Este modelo restrictivo choca con la visión de una educación como un espacio de creación y crecimiento, como hemos señalado en el párrafo anterior, donde el aprendizaje se convierte en un proceso vivo, dinámico y generador de potenciales.
Robinson, en ¿Las escuelas matan la creatividad? (2006), argumenta que el sistema educativo tradicional es obsoleto y no satisface las necesida- des de la sociedad contemporánea. Su propuesta subraya la importancia de cultivar la creatividad con la misma seriedad y enfoque con los que se fo- menta la alfabetización, ya que ambas son fundamentales para el desarrollo integral del individuo. De acuerdo con Robinson, la creatividad no debe ser vista como una habilidad adicional, sino como una competencia esencial en la educación, capaz de preparar a los estudiantes para los desafíos y cambios constantes del mundo actual.
En este contexto, la afirmación de Albert Einstein, quien sostenía que “lo único que interfiere con mi aprendizaje es la educación”, resalta una crítica fundamental al sistema educativo tradicional. Para Einstein, el potencial de la imaginación era mucho más importante que el conocimiento formal. Esta perspectiva se alinea con la crítica de Peters (1969), quien sostiene que la “educastración” se manifiesta explícitamente cuando los estudiantes aprenden estrictamente lo que los docentes les indican, sin la oportunidad de desarrollar metacognición ni de recibir retroalimentación genuina (p.18). Este enfoque educativo, ancla- do en modelos rígidos de enseñanza como el conductismo, no solo inhibe la creatividad y la imaginación, sino que también promueve una educación centrada en la docilidad del estudian- te, medida frecuentemente a través de exámenes estandarizados. En última instancia, estos exámenes no miden el conocimiento profundo ni la capacidad crítica, sino la capacidad del estudiante para ajustarse a un sistema que le impide pensar por sí mismo.
Por su parte, las pedagogías disruptivas y creativas se presentan como alternativas a esta “educastración”. Estas pedagogías desafían el statu quo, proponiendo métodos poco ortodoxos que se adaptan a las necesidades individuales de los estudiantes y que pro- mueven la creatividad, la innovación y el pensamiento crítico. Morin, en “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (1999, p. 40), propone un enfoque educativo que rompa con la simplificación y promueva el pensamiento complejo, dejando de lado el modelo educativo bancario que concibe al estudiante como un recipiente al que hay que llenar de información sin contexto y análisis.
Uno de los pilares de estas pedagogías disruptivas es el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Esta metodología sitúa a los estudiantes en el centro del proceso educativo, permitiéndoles explorar, investigar y resolver problemas reales, fomentando así la creatividad y la innovación (Larmer, Mergendoller & Boss, 2015, p. 17).
Para superar la “educastración”, la educación debe ser vista no solo como la adquisición de conocimientos, sino también como un medio para desarrollar habilidades, actitudes y valores. Resulta por tanto crucial reconocer y valorar la diversidad de los estudiantes y proporcionarles un entorno en el que puedan florecer y convertirse en apren- dices autónomos y creativos.
El viaje desde la “educastración” hacia las pedagogías disruptivas y creativas es esencial para preparar a los estudiantes para un mundo en constante cambio. Estas pedagogías ofrecen un enfoque más humano, flexible y adaptado a las necesidades de cada estudiante, fomentando la creatividad, el pensamiento crítico, cuidante y la innovación capaz de romper con el modelo educativo conductista, banca- rio e industrial.
“En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”,
el conocimiento, es una donación
de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes”.
Freire
Como se ha señalado anteriormente, la educación ha sido tradicionalmente vista como una herramienta de emancipación y crecimiento. Sin embargo, varios sistemas pedagógicos, que prevalecen hasta la fecha, han sido criticados por promover una enseñanza pasiva, limitante y, a menudo, opresiva. La pedagogía tóxica, la educastración y la educación bancaria y vertical son algunos ejemplos de estas corrientes pedagógicas que, aunque pueden tener diferentes matices y orígenes, comparten características que pueden resultar perjudiciales para el desarrollo integral del individuo.
La educastración restringe o más bien “castra” la creatividad y el potencial del estudiante, priorizando como constante la conformidad, la memorización y la estandarización del actuar y el pensamiento. Como resultado, los estudiantes pueden sentirse alienados, desmotivados y desinteresados en el aprendizaje, ya que su curiosidad y de- seo de exploración son constantemente sofocados por una verdad absoluta e irrefutable que aviva el profesor.
Similar a la educastración es la pedagogía tóxica que impulsa prácticas educativas que dañan emocional, psicológica o físicamente a los estudiantes. Esto puede manifestarse en formas de abuso verbal, exceso de tarea, presiones desmedidas para el rendimiento, entre otros. Estos métodos no solo afectan la salud mental y el bienestar de los estudiantes, sino que también pueden desencadenar aversiones hacia el aprendizaje y la educación, generando una mortalidad académica o en el peor de los casos deserción escolar motivada.
Paulo Freire, (1970, p. 17), describe la educación bancaria como una metodología donde el educador es el sujeto activo, depositando información en los estudiantes, quienes son vistos como receptores pasivos. Este modelo perpetúa una relación de poder donde el conocedor domina al no conocedor. El proceso educativo se vuelve por tanto vertical y con una presencia de jerarquía de poder, sin interacción ni diálogo verdadero. Este tipo de educación limita el pensamiento crítico, la creatividad y la capacidad del estudiante para interactuar, cuestionar y discernir con el insumo de la pedagogía crítica el mundo que lo rodea.
Estas prácticas educativas tradicionales tienen profundas repercusiones. Primero, perpetúan sistemas de desigualdad y opresión, en los cuales ciertos grupos (basados en la educación inclusiva, clase, raza, género, entre otros) pueden verse más afectados que otros. Segundo, limitan las habilidades y competencias del estudiante para enfrentar desafíos reales en su vida adulta, ya que se les enseña a obedecer y memorizar en lugar de pensar críticamente y adaptarse. Por último, estas prácticas pueden resultar en generaciones desinteresadas en el aprendizaje continuo, ya que asocian la educación con experiencias negativas.
Es esencial, por tanto, cuestionar y desafiar las prácticas educativas tradicionales que perpetúan la opresión, limitan la creatividad y dañan a los estudiantes. La educación debe ser un proceso dinámico, interactivo y mutuamente enriquecedor que empodere a los estudiantes para ser agentes de cambio en sus comunidades y en el mundo. La transformación pedagógica es no solo deseable, sino necesaria para el bienestar y desarrollo de la sociedad en su conjunto.
“La
mayor seúal del éxito de un profesor, es poder decir:
ahora trabajan como si yo no
existiera”
María Montessori
La pedagogía crítica y la pedagogía re- generativa constituyen dos corrientes transformadoras que convergen en su afán por subvertir los modelos educativos tradicionales, caracterizados por la verticalidad, la homogeneización y el control. Ambas se inscriben en un paradigma posconvencional que rechaza los sistemas educativos homeostáticos –cerrados al cambio– y promueven una educación contextualizada, autónoma, reflexiva y orienta- da hacia la justicia social, ecológica y epistémica.
Desde la pedagogía crítica, se re- toman los postulados de Paulo Freire (1970), quien abogó por el desarrollo de una conciencia crítica (conscientização) que permita a los estudiantes des- naturalizar las estructuras de opresión, decodificar los discursos hegemónicos y actuar como sujetos transformadores de su realidad. En palabras de Bell Hooks (1994), enseñar a transgredir significa crear espacios educativos que desafíen el racismo, el clasismo, el sexismo y otras formas de dominación, entendiendo la educación como una práctica de la libertad. Esta pedagogía implica el desarrollo de competencias psicolingüísticas y hermenéuticas que habiliten al sujeto para interpretar y problematizar la información implícita en medios de comunicación, discursos institucionales, redes digitales y entornos urbanos, revelando las tramas de poder que los sostienen.
Por su parte, la pedagogía regenerativa, influenciada por el pensamiento de Enrique Leff (2001), introduce un componente ecocéntrico fundamental: reconoce al ser humano como parte de una red compleja de interdependencias entre lo social, lo cultural y lo ambiental. A diferencia de los enfoques antropocéntricos de la educación industrial, la pedagogía regenerativa propone un aprendizaje holístico, transdisciplinario y sensible a los ciclos vitales del planeta. Este enfoque promueve una reconfiguración del vínculo entre educación y naturaleza, orientado no solo a la conservación, sino a la regeneración de los sistemas socioecológicos degradados.
En este contexto, se hace imperativo incorporar al currículo una educación para la sostenibilidad y la sustentabilidad, entendidas no solo como competencias ambientales, sino como una epistemología orientada a la vida (Maturana & Varela, 1996). La diferencia entre sostenibilidad (como capacidad de mantener equilibrios ecológicos) y sustentabilidad (como ética del cuidado y justicia intergeneracional) cobra aquí relevancia, al tiempo que se articula con el ODS 4.7 (Educación para el Desarrollo Sostenible) de la Agenda 2030 de la ONU.
La pedagogía regenerativa, en su concepción más actualizada, no puede estar desvinculada de los retos globales como el cambio climático, la transición energética y la búsqueda urgente de energías limpias y alternativas. La educación, desde este enfoque, debe preparar a los estudiantes no solo para comprender estos desafíos, sino para actuar desde una posición crítica, innovadora y comprometida. Como plantean Sterling (2001) y Orr (2004), educar para la sostenibilidad implica cambiar no solo lo que enseñamos, sino cómo lo enseñamos y para qué. La formación debe orientarse a la creación de comunidades resilientes, capaces de liderar procesos de transición energética justa, de promover el uso responsable de los recursos y de imaginar futuros postcarbono, basados en la equidad ambiental y la justicia climática.
Así, la relación entre pedagogía crítica y pedagogía regenerativa no es meramente complementaria, sino pro- fundamente sinérgica. Mientras la pedagogía crítica proporciona las herramientas para cuestionar y transformar las estructuras de poder que sostienen las desigualdades, la pedagogía regenerativa amplía esta transformación hacia los territorios, los ecosistemas y la vida misma. En conjunto, constituyen un modelo educativo emergente que responde a las crisis civilizatorias actuales: la crisis de sentido, la crisis ecológica y la crisis educativa.
Este modelo confluente propone una educación que cultiva el pensamiento complejo (Morin, 1999), la creatividad (Robinson, 2006), la meta-cognición y la responsabilidad ética. En lugar de reproducir conocimientos fragmentados y descontextualizados, se busca fomentar aprendizajes significativos, relacionales y ecoformativos, que reconozcan al estudiante como un sujeto histórico, político, emocional y ecológico, capaz de contribuir activa- mente a la regeneración de su comunidad y de su planeta.
En definitiva, educar bajo esta perspectiva no es solo enseñar contenidos, sino activar procesos de transformación individual y colectiva que permitan a los estudiantes vivir, aprender y actuar en armonía con los principios de la vida. Como señala Capra (2004), es urgente “alfabetizar ecológicamente” a las nuevas generaciones, no solo para adaptarse a un mundo cambiante, sino para reconstruirlo desde la raíz.
Los sistemas educativos heredados del modelo industrial, vertical y bancario han generado una serie de consecuencias negativas profundamente arraigadas en las prácticas escolares contemporáneas. La llamada educastración, al igual que las pedagogías tóxicas, representan expresiones pedagógicas obsoletas que privilegian la estandarización, la memorización mecánica y la obediencia acrítica, sofocando así la creatividad, el pensamiento crítico y la subjetividad de los estudiantes. Esta estructura educativa contribuye a la reproducción de des- igualdades sociales, culturales y ambientales, inhibiendo la formación de sujetos autónomos, conscientes y capaces de transformar su realidad.
En contraste, las pedagogías críticas, disruptivas y regenerativas emergen como propuestas radicalmente innovadoras y necesarias para afrontar los retos del siglo XXI. Estas corrientes abogan por un tránsito hacia una educación dialógica, contextualizada y políticamente situada, que reconozca la diversidad, la interseccionalidad y la complejidad del ser humano. A través de metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el pensamiento complejo (Morin, 1999) y el enfoque de inteligencias múltiples (Gardner, 1991), se impulsa un aprendizaje que trasciende los límites de la instrucción tradicional y promueve una ciudadanía crítica, comprometida y transformadora.
En particular, la pedagogía regenerativa plantea una educación alineada con los principios de sostenibilidad y justicia ecológica, que reconoce la interdependencia entre los seres humanos y la biosfera. Este enfoque, profundamente influenciado por el pensamiento de Enrique Leff y la ecología política, introduce la necesidad de reconfigurar los fines y los medios de la educación, integrando temas como el cambio climático, la crisis de la biodiversidad, el agotamiento de los recursos naturales y la urgencia de una transición energética hacia fuentes limpias, renovables y justas.
La integración de una conciencia socioambiental en los procesos educativos ya no puede ser una opción marginal o anecdótica: debe constituir el eje estructurante de los nuevos modelos pedagógicos. Esto exige un replanteamiento profundo del currículo, de la función docente y de los vínculos entre educación, territorio y comunidad. Educar para la regeneración implica formar estudiantes que no solo conozcan el mundo, sino que estén preparados para sanarlo y reconstruirlo desde perspectivas solidarias, inclusivas y sostenibles.
En suma, la articulación entre pedagogía crítica y pedagogía regenerativa permite vislumbrar un nuevo paradigma educativo que responde a las urgencias civilizatorias actuales. Un paradigma que entiende la educación como un acto político, ético y ecológico, orientado a la emancipación de las conciencias y a la regeneración del tejido social y ambiental. Solo a través de esta profunda transformación será posible formar generaciones capaces de resistir las lógicas del capital cognitivo, del extractivismo epistémico (saqueo de ideas para transformarlas en capital económico) y del colapso ambiental, y avanzar hacia una educación verdaderamente liberada, cuidadosa y planetaria.
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