ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Recibido:
24/01/2025
Aprobado: 01/08/2025
Enseñanza de la filosofía con jóvenes escolarizados.
Conceptos para repensar
el pensamiento crítico en educación escolar
Teaching Philosophy to Young Scholars: Concepts for Rethinking Critical Thinking in School Education
Yesid Niño Arteaga
Doctor (c) en Ciencias
de la Educación, Universidad de Nariño.
Mesa temática: 10. Educación, cultura
y sociedad. yesidnio@udenar.edu.co
DOI: https://doi.org/10.22267/rceilat.2556.140
Resumen
Se presenta una reflexión a partir de resultados de una Investigación
Filosófica Participativa con jóvenes escolarizados. Se busca analizar y
describir filosóficamente la manera en que comprenden y vivencian el
pensamiento crítico. Apoyándose en los principios de la Investigación Acción
Participación - IAP, en notas de campo del trabajo en terreno con jóvenes,
trenzamos un ejercicio de comprensión a través de la reinterpretación,
cuestionamiento e inventiva conceptual fundamentada en la tradición filosófica
occidental, el pensamiento crítico latinoamericano, postulados de la pedagogía
crítica e investigaciones en el campo de la enseñanza de la filosofía. Se
concluye que, es de vital importancia repensar y conceptualizar los elementos
que permitan filosofar a partir de los problemas humanos como posible acción de
fortalecimiento del pensamiento crítico, ya que se busca una crítica de sí
mismo y una responsabilidad para con el otro desde la misma experiencia de vida
de los estudiantes.
Palabras clave: pensamiento
crítico, educación, filosofía, enseñanza de la filosofía, jóvenes
escolarizados, vulnerabilidad social.
Abstract
This paper presents a reflection based on the
results of a Participatory Philosophical Research project with young scholars.
It seeks to philosophically analyze and describe how they understand and
experience critical thinking. Drawing on the principles of Participatory Action
Research and field notes taken during fieldwork, we weave together an exercise
in understanding through reinterpretation, questioning, and conceptual
inventiveness grounded in the Western philosophical tradition, Latin American
critical thought, postulates of critical pedagogy, and research in the field of
philosophy teaching. It is concluded that it is vitally important to rethink
and conceptualize the elements that allow for philosophizing based on human
problems as a possibility for strengthening critical thinking, as it seeks to
foster self-criticism and responsibility for others through the students’ own
life experiences.
Keywords: critical
thinking, education, philosophy, philosophy teaching, young scholars, social
vulnerability
Introducción
El
artículo presenta algunos resultados de una investigación de doctorado que
aborda el campo de la enseñanza de la filosofía en educación escolar1.
Por medio de una Investigación Filosófica Participativa con jóvenes
escolarizados en la ciudad de Ipiales, Colombia, se busca explorar, analizar y
describir filosóficamente la manera en que comprenden y vivencian el
pensamiento crítico. Apoyándose en los principios de la IAP, en el trabajo en
terreno con jóvenes cuyas cotidianidades giran en contextos de vulnerabilidad
social, trenzamos un ejercicio de comprensión a través de la reinterpretación,
cuestionamiento e inventiva conceptual fundamentada en la tradición filosófica
occidental, el pensamiento crítico latinoamericano, postulados de la pedagogía
crítica e investigaciones en el campo de la enseñanza de la filosofía.
Se presenta la
hipótesis que la enseñanza de la filosofía puede potenciar un pensamiento
crítico en educación escolar, a la vez que reconoce y afirma el sentipensamiento de jóvenes a partir de sus propias
experiencias de vida. Para eso se presentará a lo largo de sus dos partes,
elementos, orientaciones, preguntas y conceptos, desde la relación filosofía y
educación, para comprender el cómo realizarlo.
En ese orden de
ideas, este artículo presenta algunas intuiciones, confusiones y
conceptualizaciones que hacen parte de la experiencia como profesor de
filosofía. Nos proponemos presentar un acercamiento a la pregunta por la
educación y la investigación educativa desde la enseñanza de la filosofía.
Enseñanza que parte de un deseo por el saber y el reconocimiento del no saber
que permite un poder pensar-con.
Por eso nuestra pregunta de investigación: ¿cómo potenciar el
pensamiento crítico, como crítica de sí mismo y responsabilidad para con el
otro, con jóvenes en contextos de vulnerabilidad social?, implica considerar la
conjunción “con” desde aquella migaja que permite tanto apertura como
descentramiento, amor al saber y al no-saber, a lo que somos, pero también a lo
que podemos llegar a ser.
1. Aprender a
pensar
Aprender
a pensar es desaprender el sentido de competición que creemos infalible cuando
se habla de enseñanza. Consideramos que la filosofía, del griego “philos” y “sophia”, no es una
aspiración a ser sabio, sino más bien la aspiración a un amor por el saber y a
un saber amar, como llegada a la creación de lo posible, a algo distinto que
involucra el rastro, la búsqueda, el llamado, la constitución subjetiva de la
palabra desde la propia relación con la ignorancia y con un saber compartido.
Dussel (2016) y
también Kusch (1999), nos dicen que la filosofía solo es filosofía cuando
piensa la realidad. Gabriel (2021), refiere que la indagación por lo humano
permite conocer los alcances de una ciencia o disciplina del saber, en el caso
de la filosofía, primeramente, se procura estar al tanto de cómo esta se
constituye y cómo se despliega en el presente. Siguiendo el pensamiento crítico
latinoamericano, la concepción de filosofía se presenta como una emergencia de
la reflexión sobre la realidad y lo humano como gozne al autoconocimiento que
se divisa en lo educativo.
Luego de
nuestra interacción con jóvenes escolarizados, mediante las conversaciones y
observaciones participantes, mediante diálogos con profesores y profesoras en
ejercicio, siguiendo nuestras conversaciones con estudiantes de filosofía y
docentes en formación; tras visitar otras escuelas, por medio del aprendizaje
con investigadores e investigadoras en nuestro proceso de formación en Colombia
y también en nuestra pasantía en Chile, compartimos la preocupación de que las
verdaderas problemáticas de un pensar crítico no están tanto en la estrategia,
en la planificación estricta según el tiempo de un objetivo o un resultado (el
cual siempre falla, porque toda metodología o planeación, al llevarse a la
pregunta por lo humano es tendiente, tarde o temprano, a demostrar que nuestra
naturaleza también es el error), sino en no comprender que ese amor a la
sabiduría solo se hace posible si sale del sí mismo y es compartido.
Afirmamos con
esta errancia inevitable que el pensamiento crítico es pensamiento crítico si
nos remite a posiciones éticas, políticas y estéticas ante lo que vivimos como
seres humanos incompletos y tendientes al error, porque la sabiduría conlleva a
dialogar con esa parte inmanente que nos atraviesa para también destellar en sí
una experiencia del amor: filo-sofía.
Este aguante
desde el pensamiento crítico es precisamente aguante en tanto la indicación de
mantenerse en pie sobre el débil trazado orientado a la fuga, es decir,
pensamiento vinculado a la exploración, y de allí, al encuentro, a la
irradiación, a fragmentarse, finalmente, a compartir-se.
Este amor por el saber (philosophia), se origina
mediante la afirmación de nuestra condición de vulnerabilidad y de allí el
recorrido existencial a través del preguntar como apertura hacia la
comunicación de lo que pensamos y también buscamos compartir desde el encuentro
con el pensamiento de los otros (logon didonai). De allí que se interrogue por los
conceptos y por las maneras en que la enseñanza de la filosofía permitiría
potenciar un pensamiento crítico, en tanto crítica de sí mismo y
responsabilidad para con el otro, con la participación activa de los jóvenes
escolarizados en contextos de vulnerabilidad social.
Presentamos el
concepto de educación como el espacio concreto donde se donan y reciben
elementos para crear y afirmar relaciones humanas desde una multiplicidad de
saberes y diversos campos de sentido. Abogamos con esto, posiciones de salida y
un cuestionamiento filosófico respecto a la idea de rentabilidad (Nussbaum,
2017), que se aproxima tanto a las concepciones cognitivistas computacionales
como a los discursos de la competición llevados a las prácticas pedagógicas
mediante la estructura de una educación escolarizada. Pensamos en el respeto de
las posiciones, pero consideramos que la coherencia pensada desde paradigmas
computacionales cognitivistas no cuestiona para nada el legado mercantilista de
la competición en educación. En ello, el cuestionamiento propio de un
pensamiento crítico no cuestiona o queda en estado de apariencia al no tomar en
cuenta el influjo del capitalismo cognitivo ni de la mercantilización impuesta
al cuerpo que piensa.
Cuando se habla
de habilidades de pensamiento crítico, controversia, análisis de información,
toma de decisiones, no se llega a la posible transformación de subjetividades,
no se hace un esfuerzo ante el reconocimiento, la redistribución o la dimensión
política que una actitud crítica implicaría. Cuestionar, obviamente no es
criticar por criticar, pero, ¿sobre cuál razón se razona, qué tipo de
racionalidad se busca transmitir, qué actitud crítica acompaña dicho
cuestionamiento?
Asumimos que la
enseñanza de la filosofía podría posibilitar otros rumbos o un cambio de
orientación en un pensamiento crítico que se ha olvidado de cuestionarse a sí
mismo, pero para que eso sea probable podemos empezar por ser más conscientes
de las problemáticas humanas y para que sea realizable no podemos dejar de
concebir el sentido, de reflexionar desde la vida, de dialogar con los
otros/otras que no son expertos ni especialistas.
El problema
también está en la aceptación sin más de un capitalismo cognitivo en educación,
el cual funciona por el discurso de las habilidades, pero concebidas desde un
saber monologado, desde relaciones verticales, desde teorías neurocéntricas y relaciones mercantilistas que piensan el
tiempo de la vida desde el tiempo de la prueba, que encuentran el sentido de la
educación en la calidad estandarizada.
¿Es eso el
fondo del pensamiento crítico? ¿Qué actitud crítica expresa? ¿Cuáles son sus
principios filosóficos, éticos, estéticos? ¿De qué epistemologías se fundamenta
esta proyección de lo humano? ¿Cómo pensar la relación entre pensamiento
crítico y transformación social y subjetiva?
2. Una actitud crítica no tiene porqué
dejar de cuestionar el sentido de la competición
Aunque
estamos de acuerdo en que la educación escolar se preocupe por el ser humano
del futuro, consideramos que la diferencia ontológica del ser humano se da en
la vida, en el tiempo y su camino a la verdad desde un cuestionamiento no
estandarizado, desde una reflexión que más adelante no encontraremos nunca,
sino reflexión por el hoy-que solo es, hoy. Esta inquietud por el presente de
lo educativo no puede reducirse a la adaptación a los patrones laborales ni a
los valores mediados por la competición que también se forjan en la escuela;
queremos decir con esto más bien que la pregunta por las posibilidades de
estar, ser y saber junto al otro/otra, se encuentra en todos los ámbitos de la
vida y esta búsqueda no tendría por qué agotarse en la, quizás menos verde,
quizás más desértica, trampa de la escolarización2.
Nuestra pregunta por cómo potenciar el pensamiento crítico busca afirmar
esta parte de lo humano, la errancia, la cual permite apartamos del exceso de
claridad de que el sentido de desarrollo y potenciamiento de un pensamiento
crítico se obtenga por las “pedagogías” de los discursos mediados por la
competición. Ganar mayor habilidad técnica no implica potenciar una reflexión
sobre la existencia, aspirar a la ganancia de lo estandarizado no lleva en sí
la transformación del sujeto que pueda generar experiencias por fuera del
consumismo, parafraseando a Deleuze (2014), seguir el concepto de la
competición no es tan “sano” como parece.
Esta aspiración a examinar otros tipos de racionalidad para referirnos a
pensamiento crítico nos invita, ante una posible afirmación del espectáculo
consumista que ha llegado hasta la escuela hasta llevarla al emprendedurismo, la autoexplotación,
el rendimiento neoestoico, el afán por los resultados
y la anestesia intelectual, a concebir la escuela desde otra potencia.
Creemos que, mediante la enseñanza de la filosofía, se posibilitarían más
bien espacios para desenredar elementos que apunten a reconsiderar lo humano en
el aprendizaje y la enseñanza y que se han visto trastocados por perspectivas
oclusivas que no permiten indagar sobre lo que resulta crucial para la
existencia.
Posibilitar la
creación de relaciones que no estén basadas en la adaptabilidad o sometimiento
de las subjetividades, pero tampoco en los deseos y la sensacionalidad
del mercado, sino en pensar realmente un buen vivir-con lo que nos rodea.
Imaginamos que
el pensamiento crítico no es solamente un conjunto de habilidades ordenadas
jerárquicamente en una teoría cognitivista que adapta el sentido de la
cognición desde paradigmas cuestionables, ya que no dicen nada ante la
adaptación de los principios de la educación a los mandatos de una sociedad del
mercado.
No creemos
adecuado seguir el rumbo del economicismo en educación o perseguir la poca
reflexividad sobre lo educativo como si ya se hubiera dicho suficiente. No es
posible considerar filosóficamente un pensamiento crítico que no responda a
problemas como el economicismo, el interés por la guerra o los valores del
militarismo. Contentarse con una noción de pensamiento crítico que se adecúe a
la banalidad del mercado en el fondo termina siendo una actitud economicista (y
poco o nada crítica).
La actitud
crítica de la que hablamos es más bien una posición de hermandad cósmica con lo
que nos rodea, un requerimiento de ampliación de los conceptos que usamos para
vivir y habitar el mundo y el tiempo.
3. Conceptos para repensar y resignificar
el pensamiento crítico en educación escolar
Potenciar
filosóficamente un pensamiento crítico es ahondar en lo sencillo y lo potente,
lo que implica el ejercicio reflexivo sobre la libertad y desde la
responsabilidad, una actitud que permita salidas a la mercadotecnia de las
ideas y a crear alternativas ante la facilidad de formar sujetos cuyas ideas
sean solamente responsables con el mercado. El asombro, el misterio, que son
elementos filosóficos, devienen como parte del proceso dialógico ligado a la
responsabilidad radical de entender y solidarizarse con los otros/otras.
A continuación,
reconocemos que potenciar el pensamiento crítico es pedagógicamente complejo,
pero posible, vital, humano, no competitivo, no temporalmente reducible, pero
para iniciar un camino en esto es posible no desentendernos de la filosofía,
las artes y las humanidades, de poder volver a pensar el pensamiento crítico,
siempre y cuando se logre distinguir la diferencia radical entre escolarización
y educación.
3.1 Cuestionamiento oclusivo y
cuestionamiento filosófico
Estanislao
Zuleta (2020) proyecta a la filosofía como la posibilidad de conformar,
apoyándose en las diversas artes, un camino o pasaje que busca la salida o
alternativas a la adaptación y domesticación de la existencia.
Para el
filósofo colombiano, la experiencia de la filosofía le permite al ser humano
tener tanto capacidad como una actitud para participar del autoconocimiento que
requiere la vida y el deseo de saber. Esta se encuentra en estrecha relación
con la crítica, entendida esta última como una actitud de sospecha “organizada,
exigente y rigurosa” (Zuleta, 2016, p. 118), cuyo compromiso radicaría tanto
con el sí mismo como con una fuerte responsabilidad con el Otro.
Sin embargo,
cierto enfoque naturalista emparentado con la idea de verdad, se ha venido
constituyendo, antes que, en un referente teórico y metodológico, en una
perspectiva de pensamiento que resulta oclusiva tanto en las humanidades como
en las ciencias de la educación, puesto que sospecha de la actividad reflexiva,
crítica y creativa, a manera de una especie de subproducto. Y conjetura al
pensamiento, como algo que se explica solamente mediante la relación con datos
de índole empirista.
A ese sustrato
ideológico, se le conoce como neurocentrismo; la
asunción sin más de esta ideología implicaría una crisis del sentido de lo
humano que, según el filósofo Markus Gabriel (2019), llevaría a adaptarse a un
esquema mentalista que tiende a rechazar y a desdibujar las dimensiones social
y espiritual como accesorias o inoportunas.
Este rechazo,
que bien podría llamarse una perspectiva de pensamiento oclusiva, lleva consigo
a pensar la reflexión y el cuestionamiento bajo un taponamiento de la
existencia basado en, lo que Gabriel (2019), denomina, los errores filosóficos
del materialismo y el empirismo.
Esto es, asumir
perspectivas de pensamiento bajo la apariencia de modelos de investigación
científica que poseen una exclusividad ontológica y epistemológica para pensar
problemas como el problema mente-cerebro o mente-realidad.
En la era
digital, amparados en los cúmulos de información, argumenta Gabriel, estos
errores se extienden de sobremanera generando vocabularios mentalistas donde
abundan representaciones que llevan a un reduccionismo y a valores morales
donde prevalece el autoengaño.
Ante eso,
Londoño et al (2020), exponen que la enseñanza de la filosofía resulta en un
inconveniente para ideologías hegemónicas que harían parte de los contextos
educativos debido a su naturaleza disruptiva y cuestionadora. Además, es
determinante mencionar que en la actualidad educativa persisten elementos de
una “crisis global” (Duch, 1997, p. 13), que
podríamos relacionar con lo que Gabriel ubica como una “crisis del ser humano”,
una profunda crisis de valores que desdicen del amplio conocimiento científico
que se ha conseguido como humanidad (Gabriel, 2021, p. 9).
La brutalidad
con la que se ha explotado la Naturaleza, la creación de sistemas económicos
fatales para la comprensión de lo humano, la autodestrucción, la desigualdad,
la codicia, el desinterés por lo colectivo. ¿No merecen estos problemas un
cuestionamiento distinto, una reflexión más humana?
La pensadora
Silvia Rivera Cusicanqui será directa: la crisis que
viven hoy nuestras sociedades es “una crisis de valores y una crisis
epistémica” (Rivera, 2020, p. 93). De allí la relevancia de lo que Gabriel
(2021) denomina como un cuestionamiento filosófico sobre la realidad en la que
coexistimos.
Para la
educación escolar, igualmente sería: comprender y vivenciar la importancia de
la experiencia filosófica, vivenciar el cuestionamiento de lo que somos y
aspiramos a ser como parte del sentido que otorgamos a nuestra condición como
seres humanos. En tiempos de crisis, se necesita encontrar nuevos valores para
que sí se puedan desplegar otros rumbos éticos y reflexivos.
3.2 De la
Reflexión a la Reflexividad
La
hipótesis a considerar es que si hay una crisis de lo humano preexiste entonces
una crisis del pensamiento crítico. Si solamente concurren aspectos
cientificistas y economicistas sobre nuestra relación con la realidad, se
desfigura el saber de las humanidades, se otorga así un papel privilegiado a
las neurociencias como a una concepción del pensamiento humano desde normativas
psicologistas.
Lo que sería
adecuado en parte, pero también se debe tomar conciencia que lo anterior no
lograría mantener abierto el debate ante problemas que trastocan los discursos
educativos como el problema de la verdad, el problema mente-cerebro, el
problema de una posible brecha explicativa o el problema de una crisis en los
valores humanos y de una crisis planetaria. Esto haría parte de una discusión
pedagógica contemporánea que bien se podría proponer como parte de una
alternativa epistemológica y ontológica respecto a lo humano.
Una objetividad
objetivísima o una noción de objetividad que se considera a sí misma
irreductible e incuestionable, cuya pretensión de trascendencia configura una
objetividad interesada en demoler y sepultar relaciones horizontales entre los
sujetos y los objetos, comienza con la negación del pluralismo epistemológico,
para con ello remitirse a concebir la mente y el pensamiento humano a partir
del conocimiento reduccionista del naturalismo (Gabriel, 2019; Harman, 2016).
Ejemplo de
ello, dice Gabriel, es la neuromanía y la darwinitis que se pretende instaurar en diversos campos de
la investigación científica, cuyo interés por lo humano se reduce para dar paso
a un interés que puede ser de índole empresarial, militarista, ideológicamente
conservador y poco disruptivo, como se creería, un poco ingenuamente, de la
actividad científica.
Problema que
incluso alcanza a la pedagogía, puesto que parece común encontrar modelos y
teorías educativas basadas en un vocabulario mentalista proveniente de las
neurociencias (neuromanía) y la orientación de
prácticas pedagógicas donde se sobreentiende la concepción ontológica de las
personas “en términos de la biología evolutiva o la psicología” (p. 74). Esta
pretensión de explicar el devenir de la mente humana por medio de modelos y métodos
de las ciencias naturales, según la teoría de los campos de sentido de Gabriel
puede considerarse filosóficamente errada.
Ante eso, una
alternativa puede encontrarse en el trabajo de Bourdieu (2003), quien sugiere
dar el paso de la reflexión a la reflexividad, lo que implica reconfigurar una
noción de objetividad a partir de la experiencia colectiva, de compartir el
conocimiento y permitir así distintos puntos de vista sobre un asunto. Si la
reflexión remite a la capacidad de someter a juicio y evaluar una situación de
manera individual, la reflexividad permitiría reconocer y analizar los alcances
y límites de la propia posición de pensamiento, así como considerar posibles
afectaciones en el mundo que la recibe.
3.3. Intercriticidad
El
pensamiento crítico no puede perder de vista su orientación hacia la pregunta
por lo humano y lo que rodea a lo humano. Hemos señalado que apartar al
pensamiento crítico de la reflexión filosófica es apartar de su vista el objeto
propio que lo hace verdaderamente crítico, creemos, el fundamento o núcleo
problémico que interroga a la realidad desde la existencia.
La reflexión
filosófica, siguiendo a Kusch (2012), muestra la “doble vectorialidad
en el pensar” (p. 63), esto es, no separación, sino diversidad de
orientaciones, tanto a una objetividad que basa su trama ontológica en la
perspectiva de las cosas prácticas, como a una objetividad de tipo emocional o
más bien, contemplativa, que permite mantener las relaciones entre humanos y
no-humanos.
Para Kusch
(2012), esto representa dos aperturas del existente hacia los saberes.
Relaciona conceptos epistemológicos de las investigaciones de Averroes y
Heidegger, con perspectivas antropológicas de cosmovisiones andinas, puesto que
en esta confluencia se teje una concepción del pensamiento humano que también
se ocupa en gran medida de lo que no aparece de inmediato ante la mano o ante
la observación.
El filósofo
argentino denomina a esto como la dimensión de la “no a-manualidad”, que
también se considera parte fundamental de la cognición humana y esta exige una
“significación filosófica” (Kusch, 2012, p. 66). Significación y propósito
filosófico, puesto que buscaría una creación de conceptos que permitan
comprender y describir el verdadero carácter del pensamiento humano.
Esto nos lleva
a reevaluar si el pensamiento crítico respondería a una sola forma de
racionalidad, generalmente descrita como moderna y matematizable.
Si el criterio de objetividad que persigue o que le sirve para desglosar sus
habilidades, se compenetra única y exclusivamente con esa forma de racionalidad
que concibe al conocimiento como algo concerniente al enfoque
científico-naturalista.
Ante ese
problema, extendemos el concepto de intercriticidad
para repensar la noción de crítica que apoyaría una reflexión sobre conceptos,
prácticas y diseños metodológicos y didácticos que se apoyan en ella (lectura
crítica, pedagogía crítica, educación crítica, por nombrar algunos).
Amparar una
noción de crítica no debería implicar una visión excluyente o hegemónica ni del
conocimiento ni del mundo. Esto sería algo “inauténtico”, que consistiría en
“conformarse con la utilidad del mundo” (Kusch, 2012, p. 69), en asumir
equivocadamente que una objetividad naturalista lleva a una verdadera praxis o
que la objetividad contemplativa conduce solamente al estadio de lo religioso.
Una noción de
crítica desde una multiplicidad de campos de sentidos y desde el atreverse a
repensar las relaciones existentes para proponerse acompañar la creación de
nuevas relaciones posibles, no para caer en un relativismo o, nuevamente en una
neutralidad, que bien resultaría en extremo útil para los estándares cognitivos
de la utilidad, sino en una crítica verdaderamente cuestionadora que asuma sus
categorías a partir de afirmar una diversidad epistémica y ontológica.
Lo anterior
puede relacionarse con la propuesta de Nussbaum (2017), quien manifiesta que el
cultivo de un pensamiento crítico y la reflexividad humana permiten una
educación democrática o “educación para una ciudadanía más integradora” (p.
26), la cual se fundamentaría, en dos pilares en cuanto una posible concepción
de crítica: i) demostrar el carácter fundamental de las artes y las humanidades
en una educación que aspira a potenciar un pensamiento crítico en lugar de
permanecer en los criterios de neutralidad aparente y objetividad incólume, y ii) que la educación antes que lucrar, prepara a las
personas para darle sentido a sus vidas sin recurrir a los discursos de la
renta, por eso la importancia de una experiencia filosófica.
3.4 Responsabilidad con la vida y otredades
Hay una
idea bastante inquietante que comparten un filósofo y un poeta, Feuerbach y
Rimbaud, ambos mencionan que cuando pensamos somos otro y estamos siendo a la
vez en el pensamiento de otro. “Pero yo puedo ser, y lo soy realmente en cuanto
pienso, otro yo” (Feuerbach, 1995, p. 82). Extraña coincidencia con la visión
del poeta de que somos realmente cuando somos pensados.
Esta
prolongación de la subjetividad por medio de las relaciones de alteridad, que
no están sujetas al criterio de renta, muestra como espacio fundamental para
pensar lo humano a las posibilidades de las artes y las humanidades. Se puede
afirmar, que el pensamiento crítico se ocupa también de lo “in-útil”, lo que se
opone a la competición y a la renta, entendido el pensamiento humano como lo
que todavía posee misterio o el carácter sagrado y comunal que no puede
comprenderse siguiendo una racionalidad basada en la observación y la
verificación del modelo naturalista (Kusch, 2012; Gabriel, 2019). Filosofar
sobre lo “in-útil” implica adentrarse en diversas inversiones y contradicciones
ante esa aspiración a la acumulación y a la explotación de los otros. Buscar
salidas a esto último, según el filósofo italiano Nuccio
Ordine, es lo que permite todavía comprender la fragilidad de la vida y la
responsabilidad para con el Otro que exploran las artes y las humanidades.
La educación,
así pensada, puede tener un fondo más ético y político, es decir, en términos
que bien pueden atribuirse a pensamientos freireanos:
no es posible abandonar una educación como práctica de la libertad, donde los
sujetos pueden modificar su comprensión del mundo y repensarse como personas
con una personalidad, con una trayectoria relacional íntimamente congruente con
el decir filosófico de la vida.
No en vano, ese
“amor por la sabiduría” que se abre en un pensamiento ético distinto, permite
enfatizar una investigación educativa desde la premisa del amor, que también es
deseo y cuerpo, como fundamento de la tierra, en relación posible con una
ética, pero también con una estética, una ecología, epistemologías y una
ontología donde se propague el misterioso fuego de la vida, porque la vida es
el misterio y una verdadera filosofía también puede propagarlo (Matul, 2024).
3.5 Tipicidad
¿Qué es
lo típico, lo común, lo realmente cotidiano en las escuelas? Reconocer que las
singularidades en su tiempo más vívido no siempre se dan como una expresión del
pensamiento crítico, también es importante para los propósitos educativos.
La tipicidad,
la libertad de ser en un tiempo/espacio en común, que se vivencia en las
escuelas, tiene que ver más con lo caótico y lo desordenado, lo íntimo
desconocido que se despliega, lo que resuena, lo que se mueve, lo enteramente
disruptivo, antes que la implantación de ese orden restrictivo, el silencio, la
uniformidad, la aspiración a sujetos perfectos, que erradamente representa la
apariencia disciplinante del sistema escolar.
El ruido, el
movimiento y las disrupciones, se manifiestan mucho más que las expresiones,
muchas veces serias, del pensamiento crítico, pero esto no debe conllevar a
generar mayor disciplinamiento o mayor repetición,
sino a considerarse como elementos para discutir sobre la realidad cotidiana de
las escuelas (Calvo, 2017).
Reconocer y
afirmar la pregunta por lo humano parece distinto a los discursos y enunciados
que intentan dilapidar el caos o sepultar las disrupciones que sí advierten de
las peculiaridades tan significativas que se vivencian en las escuelas.
Lo anterior
implica reconocer que nuestra propensión a aprender también es caótica,
diversa, compleja, puesto que se desea aprender porque el saber-ser, el
saber-conocer, el saber-hacer y el saber-estar de una persona no se representa
mediante un ordenamiento o verificación de datos, ni el cuerpo del Otro debe
concebirse como algo que se disponga a mantenerse silenciado o disciplinado.
Conclusiones
Un
pensamiento crítico se encontraría profundamente vinculado a una actitud
crítica, que no solo es fundamental para el estudio de los conceptos relevantes
en la filosofía como tal, sino que también es una actitud en sí (valores,
disposiciones, aperturas), que permite razonar filosóficamente sobre diversos
aspectos que atraviesan la vida humana. Un pensamiento crítico se vincula
entonces, y de manera profunda, a una experiencia filosófica.
La enseñanza de
la filosofía y su aspiración a educar, concebido este concepto, según Calvo
(2017), como la creación de relaciones posibles, también puede verse afectada
por la escolarización (la repetición o adecuación a relaciones
preestablecidas).
Hemos dicho que
filósofos como Lipman (2003) y Gabriel (2021), consideran importante que se
piense crítica y éticamente al pensamiento crítico. Así, podría esclarecerse
una distinción entre lo que es educar y escolarizar (Calvo, 2014; 2017). Esto
es, una reflexión y un cuestionamiento sobre los paradigmas que sostienen las
nociones de crítica, de pensamiento y de educación; para eso Lipman señala la
importancia de una actitud que entre a contrariar el conformismo y la
simulación.
Apoyamos la
idea que enseñar filosofía ha tenido gran importancia para el desarrollo del
pensamiento humano en la sociedad. Enseñar filosofía en la escolaridad actual
implica impulsar y fortalecer una actitud crítica ante los diferentes problemas
de índole social, económica, política y cultural. Para eso, resulta importante
que los estudiantes puedan involucrarse en el proceso filosófico (en una
experiencia filosófica en cuanto tal) donde exploren desde su pensamiento
propio elementos clave de la filosofía a través de: debates, análisis crítico
de problemas humanos y la perseverancia en el diálogo como punto de partida de
la reflexión personal.
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posible. Ensayos desde un presente en crisis. Buenos Aires:
Tinta Limón.
Zuleta, E. (2016). El elogio
de la dificultad y otros ensayos. Bogotá: Ariel.
Zuleta, E. (2020). Arte y
filosofía. Invitación a la búsqueda. Bogotá: Ariel.
1. Artículo de reflexión derivado de la
investigación: “Enseñanza de la filosofía con jóvenes escolarizados.
Potenciando el pensamiento crítico en contextos de vulnerabilidad social”.
2. Calvo (2017), logra argumentar sobre
dicha diferenciación y sugiere que podría resultar clave para los procesos
transformadores de la escuela en Latinoamérica. Quien pretenda enseñar, sea
filosofía o cualquier disciplina, pensaría primero lo conveniente de poder
diferenciar entre el educar y el escolarizar y sugerir así la pregunta por el
cómo se manifiesta el sentido de la experiencia y el tejido de relaciones.