Previo a la consideración del texto y manual escolar como herramienta pedagógica y objeto cultural entre los siglos XIX y XX, es pertinente mostrar la forma en que, desde los albores de la primera modernidad, se concibió como pieza fundamental en los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. La lectura se erigía como basamento de los nuevos procesos socio-culturales, dando cabida a consideraciones benéficas sobre el impreso, con lo cual Juan Amos Comenio ya advertía: “el que aspira a formarse debe estimar los libros de un modo más elevado que el oro o las piedras”, de allí que una de sus tareas incansables fuera despertar “el amor por los libros”. La exaltación del libro llevó al pedagogo de Moravia hacia la consideración de presentarlos como “el alma de la escuela”, lo cual se entiende mejor si se recuerda que en sus disertaciones esgrimía el siguiente argumento: “con la ayuda de los libros y sin escuelas también nos instruiríamos; pero sin libros la escuela no volvería instruido a nadie”1.

Manifiesto el interés de la modernidad en convertir al texto impreso en garante de la concentración y posterior divulgación de los conocimientos cada vez más especializados, se hace preciso ir apuntalando aquel objeto específico sobre el que se posa la mirada en este artículo: el manual escolar. La primera observación que realiza uno de sus mayores estudiosos, consiste en recordarnos que “para sobrepasar la visión inmediata y apasionada que todos tenemos de forma espontánea sobre los libros de clase, es necesario optar por una perspectiva histórica”2. De tener en consideración dicha sugerencia, puede desprenderse el reconocimiento sobre el manual escolar en su calidad “de producto de un grupo social y de una época determinada”, que tendría como centro de su ser al menos tres características: ser herramientas pedagógicas que facilitan el aprendizaje; ser soporte de «las verdades» “que la sociedad cree que es necesario transmitir a las jóvenes generaciones”; y, finalmente, ser vectores y medios de comunicación que “transmiten un sistema de valores, una ideología, una cultura”, características constitutivas que, para Choppin, tienen un fin que no pueden olvidar tanto los docentes en ejercicio, como los historiadores de la educación: “el manual escolar es un instrumento de poder”.

Un segundo autor que se ha dado a la tarea de escudriñar el texto y manual escolar desde los marcos de la denominada Historia intelectual de la cultura y las sociedades, ha hecho énfasis en su calidad “no sólo como elemento material del ajuar de los maestros y escolares, sino de representación de un modo de concebir y practicar la enseñanza”. La ventaja de seguir los lineamientos de Escolano Benito, para los investigadores de la educación, reside en que “acceder al examen de este exponente de la cultura material de la escuela, de la clásica y de la moderna, es pues introducirse en uno de los núcleos sistémicos de la organización de la enseñanza”3.

Otro aporte fundamental ha consistido en otorgarle al manual escolar un status como espacio de memoria “en el que se han ido materializando los programas en que se concretó la cultura escolar de cada época, las imágenes y valores dominantes en la sociedad”, lo que ha permitido considerarlo tanto como “soporte curricular” en relación con el conocimiento de carácter científico que se transmitirá en las escuelas, así como un “espejo de la sociedad” que lo produce, pudiendo así tomar registros de “la mentalidad dominante de una determinada época”, para, finalmente, presentarlo como un dador de “huella de los procesos y modos de comunicación pedagógica”4.

Para seguir en el concierto europeo, en España*, una autora ha sugerido que los manuales escolares deben comenzar a verse y estudiarse desde la categoría de patrimonio. Uno de los argumentos esgrimidos radica precisamente en que dicho tipo de texto “ha sido considerado como un tipo de literatura «menor», y no ha merecido la misma consideración que otro tipo de libros a la hora de guardarse y catalogarse en bibliotecas públicas”. Lo anterior, para Ossenbach Sauter, atenta contra el hecho cierto de que “los textos escolares en su evolución tienen un gran poder para representar las expectativas y mentalidades colectivas de las sociedades escolarizadas. Así, entonces, los manuales escolares deben ocupar su sitio en la investigación en educación, ya en su calidad de “objetos depositarios de la memoria y como fuentes para la investigación histórica”, lo que de suyo tendría como resultado “activar su patrimonialidad”5. Finalmente, en relación con esa pléyade de características que se ha registrado líneas atrás y han mencionado otros autores, Ossenbach esgrime las siguientes:

a) Intencionalidad por parte del autor o editor de ser expresamente destinado para el uso escolar; b) sistematicidad en la exposición de contenidos; c) secuencialidad; es decir, ordenación temporal, que organiza los contenidos desde los más simples a los más complejos; d) adecuación para el trabajo pedagógico, ajustando el nivel de complejidad de los contenidos a un determinado nivel de maduración intelectual y emocional de los educandos; e) estilo textual expositivo, es decir, un estilo literario y un uso de los recursos lingüísticos, en los que predominan las formas declarativa y explicativa; f) combinación de textos e ilustraciones, desde el predominio casi total del texto hasta, en la actualidad, la preponderancia de las imágenes; g) presencia de recursos didácticos manifiestos, como resúmenes y tareas para los alumnos; h) reglamentación de los contenidos, de su extensión y del tratamiento, que debe ajustarse a unos enunciados curriculares y a un plan de estudios establecidos; i) intervención estatal administrativa y política, a través de la reglamentación jurídica6.

Finalmente, Valls Montés ha establecido claridad en referencia a lo que ha dado en llamar “historia regulada, historia enseñada, historia aprendida, historia deseada”. Es preciso mencionar que los esfuerzos realizados en estas cuartillas darán clara muestra sólo de la primera: “Se ha considerado que los contenidos programáticos establecidos por la administración, junto a su desarrollo realizado en los manuales, normalmente controlados también por la administración, son los que constituyen el meollo básico de la historia regulada”7.

Presentaremos a las Comunidades Religiosas, organismos que se encargaron de concretar y materializar los proyectos e intereses educativos de la religión católica y del Estado colombiano. Nuestro análisis se centrará en la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas de San Juan Bautista de La Salle, la Orden de San Ignacio Loyola y la Congregación de los Hermanos Maristas. Sin embargo, presentaremos específicamente a la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas*, que gozó desde finales del siglo XIX de los afectos gubernamentales, afirmación hecha por Renán Silva, quien señala que: “así mismo había adoptado la Asamblea del Cauca la Ordenanza 9 de 1890, para que se fundaran escuelas públicas para varones en toda la provincia bajo la dirección de los Hermanos de las Escuelas Cristianas”. Asevera Silva que los primeros treinta años del siglo XX estuvieron en manos de este tipo de organizaciones religiosas, que lograron controlar gran parte del sector educativo e implementar, además, una “pedagogía católica”8, la que se encargó de aterrizar y operativizar los principios de la religión católica en este sector.

Era tan claro el poder y control que llegaron a tener los Hermanos en el ámbito educativo, que les otorgó el gobierno nacional la dirección del principal establecimiento formador de institutores de la época, situación que, sin embargo, se ve trastocada en el año 1936 con una determinación ministerial, por parte de Darío Echandía, concerniente, en palabras de Jaramillo Uribe, a “la cancelación del contrato con los F. S.C.* para dirigir la Escuela Normal de Bogotá”9, en un intento por parte del Estado para consolidarse como Estado-Docente y tomar las riendas del proyecto educativo. Esto nos muestra la enorme confianza que tenía el gobierno en los Hermanos, pues, al otorgarles la dirección de dicho establecimiento, les entregaba la base misma del proyecto educativo, como lo era la formación de quienes se encargarían así mismo de formar.

En lo explícitamente pertinente a un tema como lo es el histórico-pedagógico, señalaremos como argumento la relación existente entre esta Congregación y los Manuales Escolares: “en el sentido más moderno del término como obra sistemática, secuencial, de producción serial y masiva, etc., los manuales escolares están en alguna medida vinculados a la extensión del método de enseñanza denominado «simultáneo», utilizado en principio por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de Juan Bautista de La Salle”10. Finalmente, en la relación entre Manuales Escolares y San Juan Bautista de La Salle, se propone una comprensión más vasta del fenómeno, dando lugar a explicaciones que tienen en cuenta el momento europeo. La Contrarreforma católica va aparejada a nuevos designios sobre la educación popular; la batalla entre católicos y protestantes pasa por el control de lo impreso, y el “empleo de libros uniformes es la semilla de una literatura didáctica específica en la enseñanza popular”11.

Así mismo, para Helena Luisa Brochero y Ramón Arrieta, la Congregación es digna de tenerse en cuenta para investigaciones educativas en Colombia, y más específicamente para el caso que nos incumbe, en la medida en que “los autores Lasallistas fueron los pioneros en la elaboración de textos escolares en el país, buscando siempre adaptar la temática de sus obras a la realidad y entornos colombianos”. Igualmente, “los Hermanos de las Escuelas Cristianas, se preocuparon siempre por la actualización de sus libros, estando al día con los cambios políticos, económicos, sociales y culturales del país”12.

En la misma línea se encuentra el historiador colombiano Ocampo López, quien, al ampliar el rango de acción de la Congregación Lasallista hacia el Ecuador, ha mostrado su producción literaria en relación con los manuales escolares. La evidencia muestra que el hermano ecuatoriano Miguel Febres Cordero –conocido en el mundo editorial como G. M. Bruño– concentró sus esfuerzos educativos y escriturales hacia el campo de la lírica y la filología. No obstante, sus mayores aportes fueron aquellos que realizó con la escritura de textos escolares de matemáticas, “que tuvieron mucha repercusión en los colegios hispanoamericanos”, lo cual valió que “los Ministerios o Secretarías de Educación recomendaran los textos de G. M. Bruño como los más apropiados para el complemento en la instrucción educativa”13.

Al ahondar en lo anteriormente presentado como una fortaleza de la Congregación Lasallista, su actualización, la refiere Díaz Meza como consustancial a lo que ha denominado la configuración del saber pedagógico lasallista, compuesta por “tres dinámicas… a) elaboración reflexiva de la propia experiencia pedagógica, b) la interacción entre práctica pedagógica y conocimiento pedagógico ya construido o en proceso de construcción, y c) la circulación y socialización del conocimiento pedagógico”14, configuración que indiscutiblemente debe percibirse en su “historicidad”, lo que permitiría “comprender las condiciones bajo las cuales se ha producido un saber, y, en nuestro caso, las condiciones históricas que han generado una manera específica de producir conocimiento pedagógico” para, de esta forma poder “abordar las dinámicas de configuración que permitieron la emergencia de las prácticas discursivas en las cuales se origina el cúmulo de conocimientos pedagógicos derivados de la pedagogía lasallista en Colombia”15.

La invitación realizada por Díaz Meza lleva a la comprensión y configuración de la producción de manuales escolares en un momento histórico determinado. Para nuestro caso, los manuales escolares revisados y elaborados por Congregaciones religiosas docentes, datan específicamente del inicio de la segunda mitad del siglo XX, en Colombia. A este periodo histórico lo han considerado Quiceno, Sáenz Obregón y Vahos como uno donde las tendencias pedagógicas y didácticas fluctuaron entre la pedagogía activa y la pedagogía confesional. No obstante, los autores hacen énfasis en que, para el año 1946, con la llegada del Partido Conservador al solio presidencial, “el país vivió una contrarreforma educativa que significó el ocaso de la pedagogía activa y la reorientación confesional de la educación pública”, reorientación que se explica en términos de recatolización, proceso que tendría como principales características “la formación ritualizada y dogmática en los valores patrios y las formas disciplinarias clásicas de la vigilancia y el control”. Para el caso que más compete a esta investigación, los autores recalcan que “entre 1946 y 1953 los gobiernos conservadores toman una serie de iniciativas que apuntan hacia un retorno a la pedagogía oficial confesional de finales del siglo XIX. En primer lugar, la intensificación de una enseñanza de la Historia Patria, centrada en un conjunto de virtudes de subordinación a la tradición autoritaria de la cultura nacional”16.

Lo primero que se debe destacar es el carácter social de la memoria, afirmación presente en la obra de M. Halbwachs, quien argumenta que “es en la sociedad donde normalmente el hombre adquiere sus recuerdos, es allí donde los evoca, los reconoce y los localiza”17. Entonces, los marcos sociales que permiten la memoria están en franca relación con la imagen que del pasado desea construir cada época y “en sintonía con los pensamientos dominantes de la sociedad”18, afirmación que nos recuerda lo expuesto por Escolano Benito y que permite considerar –como lo afirma Halbwachs– que si el hombre en sociedad necesita indispensablemente del lenguaje, se colige la idea sobre las consecuencias que tendrían para aquél el desprendimiento de éste: “en la medida que el hombre deja de estar en contacto y comunicación con los demás, se encuentra en menor capacidad de recordar”19. Finalmente, una cita que ayudará a comprender la importancia de estudiar, desde los marcos sociales de la memoria, la forma cómo se enseñó la historia patria a inicios de la segunda mitad del siglo XX:

Para Candau, y en clara ligazón con Halbwachs, lo social de la memoria y lo memorable es de una importancia suma, en la medida en que “sin memoria, el sujeto se pierde, vive únicamente el momento, pierde sus capacidades conceptuales y cognitivas. Su mundo estalla en pedazos y su identidad se desvanece”. La problemática de vivir sólo en el momento sería la pérdida del “vínculo social” y, por ende, la fidelidad hacia el grupo, con la inevitable consecuencia de aniquilar a la misma sociedad21. Así, resulta importante plantearse interrogantes como: ¿qué se pretendía hacer recordar y qué se procuraba hacer olvidar en los manuales escolares – soporte material que genera una cierta artificialización de la memoria y la memorización – de historia patria elaborados por Congregaciones religiosas docentes en Colombia para los inicios de la segunda mitad del siglo XX? La relevancia del asunto radica en que, siguiendo a Candau, se puede esbozar la existencia de los manuales escolares en relación con “las artes de la memoria” en cuanto “técnicas de memorización y rememoración de gran riqueza en cada sociedad” que fundan su accionar en un sistema de lugares e imágenes22.

No obstante, el problema de lo memorable, la memoria y su contraparte fundante, el olvido, hace surgir otro de los aspectos sociales en la construcción de lo recordable: la selección. Para Todorov, este es un punto crucial en cuanto permite considerar aspectos como el siguiente: “¿si nos remitimos a la constitución de la memoria a través de la conservación y, al mismo tiempo, la selección de informaciones, ¿cómo definir los criterios que nos permitan hacer una buena selección?”, asunto que plantea el uso de los aspectos a recordar y, por consiguiente, a volver memorables23. Se abre así la puerta de las discusiones sobre los elementos del pasado que se han catalogado como dignos de recordarse, elementos consustanciales al ejercicio de recordación que deben vincularse a evitar los abusos de la memoria, los que, en palabras de Middleton y Edwards, pasan por temas como la legitimidad misma de lo memorable: “¿cómo autentican y legitiman las instituciones públicas, políticas y comerciales lo que debe ser recordado y olvidado en sus archivos e intervenciones?” La respuesta a este interrogante cobra mayor amplitud si se está de acuerdo con los autores en que “las conmemoraciones enmudecen las interpretaciones contradictorias del pasado”24.

Lo que debe recordarse pasa, la mayoría de las veces, por lo que debe conmemorarse. Es el caso de la «tradición inventada» que, para Hobsbawm, si bien se usa en un sentido amplio, no es por ello signo de imprecisión. Antes bien, esta noción incluye “tanto las «tradiciones» realmente inventadas, construidas y formalmente instituidas, como aquellas que emergen de un modo difícil de investigar durante un periodo breve y mensurable”. Nuestro interés se centrará en las primeras, asumiendo, como lo establece Hobsbawm, que:

El proceso de inculcar determinados valores lo presenta Hobsbawm como aquel tipo de tradiciones que se encargaría de “establecer o legitimar instituciones”, aunado al hecho de “socializar convenciones relacionadas con el comportamiento”, tales como el patriotismo o la lealtad26, consecuencias que se considerarán siempre benéficas, y sobre todo en lo que concierne al aumento de la confianza tanto en el individuo como en la sociedad entera, pues “en la conmemoración se puede confiar, así sea parcial y fragmentariamente, en la experiencia recibida de los antecesores. En la experiencia de la temporalidad conmemorativa uno se asume como heredero de aquéllos”27. Así, la gran tarea de la conmemoración queda establecida:

Finalmente, el acto de conmemorar es posible ligarlo a la acción misma de monumentalizar y, por consiguiente, al monumento mismo. Al resignificar las reflexiones de Achugar, se podría concebir a los manuales escolares como monumentos de papel. Tal línea puede fundamentarse si se reconoce que en el manual escolar de historia patria “se avisa a los que vienen detrás qué fue lo que pasó antes”29. Así, la particularidad del manual escolar consistiría en que en su existencia misma se aparejarían dos situaciones: ser el objeto y el objetivo de la representación, lo que equivaldría a constatar que el manual escolar “es en sí mismo y a la vez lo representado y la representación”, pero una representación que es claramente una tacha, pues “la visibilidad del monumento vuelve invisible todo aquello y a todos aquellos que el monumento niega o contradice… De ese modo realiza el mayor efecto del poder de la representación y la celebración: condena al olvido, a la invisibilidad, a la no presencia de aquello o aquellos que no tienen el poder para representarse o ser representados”30.

Género narrativo desdeñado por historiadores norteamericanos como Woodrow Borah, pues al considerar que dedicando sus esfuerzos “a la reflexión sobre el periodo de la Independencia”, cargaba con el lastre de expresar la clara “ausencia de una disciplina académica”, lo que para Borah no eran más que unas simples historias patrias que servían de escaparate de “pretextos de ceremonias y rituales exóticos”, ante las reflexiones de Germán Colmenares, alejado de los “aspectos puramente circunstanciales de su producción”, logra vislumbrar que tal proceder puede ser errado, en la medida en que se evalúa “la historiografía hispanoamericana del siglo XIX de acuerdo con los patrones contemporáneos de la producción historiográfica”31.

Lo cierto de nuestras vilipendiadas historias patrias fue que sirvieron de basamento y génesis de la narrativa heroica en Hispanoamérica, construcción literaria que, al hundir sus raíces en las “convenciones narrativas usuales en Europa”, permitió “construir un epos patriótico en torno a actores que desarrollaban una acción casi ejemplar”. Mantener como referente principal a un solo actor/ individuo daba la posibilidad de construir un relato de claro corte dramático, lo que potenciaba “ajustarse más o menos a los géneros literarios básicos de la tragedia o la comedia”. La sobreexposición del individuo junto a su devenir narrativo, la biografía, se presentaba a los ojos del argentino Bartolomé Mitre como el mecanismo expedito para generar un “microcosmos capaz de abarcar y unificar elementos contradictorios”, pequeño cosmos vivencial y narrativo que coadyuvaba a urdir una trama entre “una entidad colectiva, los ritmos de la vida del héroe, su «misión», y los ritmos de la historia”32.

Así, entonces, la comprensión histórica que se debe hacer del individuo heroico, en la narrativa de las historias patrias, se muestra como elemento más que justificado si se recuerda que “la figura del héroe, como la del santo, más que mitos son arquetipos culturales heredados de un pasado remoto en los que la realidad histórica y los embellecimientos de la imaginación se han imbricado inextricablemente”33, línea expositiva y argumentativa de quien también ha planteado la necesidad de estudiar la importancia que se le ha otorgado a los muertos, no sólo en su “potestad sobre las generaciones del futuro… y en sentido más específico, el señalamiento de la función decisiva que ciertos muertos ilustres continuaban ejerciendo para el moldeamiento de los ciudadanos y la nación misma”. Por ello, nada mejor que el título dado a su investigación, Porque los muertos mandan, obra que le permitió a Tovar Zambrano explicar la grandeza del héroe triunfante que se hace digno y merecedor de todas las atenciones y halagos, pues gracias a él el Rey padre –España– ha sido desmantelado de su poder terrenal debido a la unión de los hermanos –los neogranadinos– para obtener así la anhelada y buscada libertad, que les permitió, entonces, reclamar el sustantivo de héroes de la patria. Así, este hijo, conquistador de la libertad, se ha transformado ahora en el Padre de la Patria, y “la crónica, la narración histórica, la poesía patriótica, la iconografía y los rituales cívicos celebrarán su hazaña y contribuirán a su glorificación”34, proceso que, realizado de manera quirúrgica y hagiográfica, busca “convertir a las criaturas mortales en seres míticos”, purificados, donde “se hace abstracción de los aspectos negativos y se resalta en la imagen el rasgo o los rasgos que se desean valorar”. No habrá más que esperar a que, convertido en gloriosa imagen el personaje, compartiese la simbolización de determinados valores y normas de la patria y la nación. Erigido en un ideal del yo, el personaje adviene en su imagen a objeto de identificación social. La identificación simbólica con dicha imagen constituye uno de los fundamentos de la identidad de los ciudadanos. Así, la identidad nacional es el resultado de la identificación simbólica con las imágenes de los patriotas, creadas en virtud de aquellos mecanismos35.

Para culminar este apartado sobre las historias patrias y la construcción de lo memorable, se mencionarán algunos ejemplos que dan cuenta de cómo se ha dado tal proceso. En primera instancia, Pita Rico ha señalado “la función política de las celebraciones públicas durante el proceso de Independencia”: para el caso de la conmemoración de los héroes padres de la patria, ha señalado que “durante las fiestas del 20 de julio en Santa Fe, quinto aniversario del levantamiento político ocurrido en esta ciudad, se incluyó en la programación un monólogo en el que un actor representaba al inmolado Antonio Ricaurte”36. Seguidamente, otro estudio sobre el papel del arte en la Independencia mostrará que en la mayoría de los casos las representaciones se realizaron “siempre en primer plano imponente, hieráticos y monumentales”, que para el caso de Santander lo representó en 1853 Espinosa, donde su figura era “más que la representación de un personaje, la escenificación de un mito, una leyenda, un semidiós”37. Finalmente, un trabajo ha señalado cómo la obra titulada Rasgos biográficos de próceres y mártires, escrita por Constancio Franco* en 1880, tuvo como objetivo fundamental “presentar al héroe como figura ejemplificante del ciudadano ideal, rendir homenaje a los héroes de la patria y aportar a la construcción de una historia patria única y oficial”, sin olvidar que, igualmente, elaboró una serie de retratos que, si bien se esperaba fueran a dar a las manos de un “público más amplio e iletrado”, presentaba una serie de intencionalidades, como la de representar a “aquel personaje con virtudes y características físicas exaltadas, que encarna el deber ser del habitante del territorio. Así que en las representaciones el héroe se convierte en un modelo para seguir y, por tanto, engendra un papel ejemplarizante”38.

En este apartado se utilizarán tres de los cursos dictados por Foucault en el Collège de France: a) Lecciones sobre la voluntad de saber; b) El poder psiquiátrico y, c) Seguridad, Territorio y Población. El uso de esta serie de conferencias permitirá esbozar sendas problemáticas como son, en primera instancia, la concepción de las prácticas discursivas y el problema del sistema solidario de lo verdadero y lo falso; seguidamente, la relación existente entre el poderdisciplinario y las Congregaciones religiosas, para terminar con una aproximación sobre la noción de normalización disciplinaria, y la relación de la gubernamentalidad con la pastoral cristiana.

Al inicio de su carrera en el Collège, Foucault se interrogaba sobre “si la voluntad de saber no ejerce, con respecto al discurso, un papel de exclusión”, que al demostrar una existencia histórica concreta hallaría su continuidad a partir de la existencia de cierto tipo de instituciones que la alentarían y la reactivarían incesante y constantemente. Las coerciones, igualmente, sobre cierto tipo de prácticas lo llevaban a la necesidad de indagar sobre “qué luchas reales y qué relaciones de dominación intervienen en la voluntad de saber”, todo con el fin de poder poner al descubierto y desenmascarar las “relaciones entre voluntad de saber y formas de conocimiento”39.

Estas imbricaciones, para el análisis del contenido de los manuales escolares de historia patria, elaborados por Congregaciones religiosas docentes, deberían ser analizadas considerándolas como un juego –en clave de pensamiento foucaultiano– que se ha creado con el fin de presentar a la sociedad los discursos verdaderos, discursos que, ya establecidos, deberían analizarse y comprenderse con el fin de poder “sacar a la luz la historia de cierta voluntad de lo verdadero o lo falso”, que debería verse como “el episodio central de cierta voluntad de saber propia de nuestra civilización”. Lo que señalaba Foucault, ya en 1971, era su interés en recalcar sobre la intención de erigir “el juego de la verdad” como aparejado a una red de coacciones y dominaciones y que, de realizarse una reflexión juiciosa, daría como resultado el hecho de mostrar “la cara que hace tanto tiempo ha apartado de nosotros –el juego de la verdad– y que es la de su violencia”40.

Todo este esquema elaborado por Foucault hundía sus raíces en las reflexiones de F. Nietzsche, de quien el francés, en una conferencia dictada el mismo año y titulada Lección sobre Nietzsche, desprendía sendas manifestaciones, como, por ejemplo, argumentar que “el conocimiento fue inventado, pero la verdad lo fue aún más tarde”, principio que se prestaba para argüir que, de existir el conocimiento, debería entenderse como conocimiento de la verdad, pues

En esta serie de conferencias dictadas por Foucault en el año 1973, se halla una piedra de toque para comprender mejor aún las denominadas prácticas discursivas. En palabras del pensador francés:

La idea que aquí se defiende es que las Congregaciones religiosas, al tener como basamento un dispositivo de poder como las tecnologías pastorales, propusieron una interpretación de la historia patria en Colombia, con el fin de poder llevar a cabo su primordial tarea: desarrollar a partir de las narraciones historiográficas un modelamiento de la «conducta» de un grupo determinado de individuos, en este caso, estudiantes que cursaban, en la primera mitad del siglo XX, la escuela primaria.

La relación que se establece entre el surgimiento del poder disciplinario y las Congregaciones religiosas, la expone Foucault al plantear que su génesis “se constituyó dentro de las comunidades religiosas” y siguió su camino multiplicándose hasta el periodo previo a la Reforma, hasta llegar a los siglos XVI, XVII y XVIII. Tales comunidades implantaron algunos ejercicios propios de la vida conventual, a los que debe agregárseles aquellos pertenecientes a todo un legado del ejercicio religioso, para dar como resultado la definición de “métodos disciplinarios concernientes a la vida cotidiana y a la pedagogía”. Posterior a esas centurias y ya consolidada su existencia y modelo, “se convierten durante el siglo XIX en la gran forma general de ese contacto sináptico: poder políticocuerpo individual”43.

La ligazón que establece Foucault entre estos dos conceptos la presentará en la clase del 1 de febrero, cuando postula que “trataré de mostrarles que esta gubernamentalidad* nació, en primer lugar, a partir de un modelo arcaico que fue el de la pastoral cristiana…”44. Las características y componentes de este poder pastoral comenzarían por reconocer que “el poder del pastor es un poder que no se ejerce sobre el territorio; por definición se ejerce sobre un rebaño... El poder del pastor se ejerce sobre una multiplicidad en movimiento”, en un acto de velar y de cuidado hacia los otros, despojo de su ser, humildad máxima que no por ello pierde su poder individualizador. El pastor lo es en la medida en que presta su ser hacia todo el rebaño, pero, igualmente, lo es en la medida en que “lo hace por cada uno de sus integrantes”45.

Otro elemento fundamental de la pastoral cristiana, lo señala Foucault en la clase del 15 de febrero de 1978, con el fin de no simplificar su fenómeno. No podría concebirse tal dispositivo “como una mera institución necesaria, ni se concibió como un simple conjunto de prescripciones impuestas a algunos y privilegios otorgados a otros”. Pensar de esa manera sería un craso error, toda vez que se anularían las profundas reflexiones que se realizaron sobre el arte de gobernar pastoral: “ese juego de gobierno de unos por otros, del gobierno cotidiano, del gobierno pastoral, se concibió durante quince siglos como la ciencia por excelencia, el arte de todas las artes, el saber de todos los saberes”46.

Finalmente, en las clases del 1 y 8 de marzo, Foucault abordará la noción de conducta y mostrará las afinidades que se establecieron entre la pastoral cristiana y la educación en la conducta de los niños. Frente a la conducta, es preciso asimilarla a dos ejercicios: el primero radicaría en “la actividad consistente en dejarse conducir”, y el segundo, “a la manera de dejar conducirse”. Se señalará enfáticamente en los siguientes términos: “si es cierto que el pastorado es un tipo de poder muy específico que se asigna como objeto la conducta de los hombres, es un poder cuyo objetivo es esa conducta”47. Respecto a la conducción de los infantes, dejemos que el autor tome la palabra en extenso:

La conducción de la población infantil y juvenil que debe analizarse en el marco de un momento histórico determinado, con lo que se pretende aterrizar el conjunto de conceptualizaciones anteriores para que, de esta forma, pueda realizarse la sugerencia de Díaz Meza sobre las apropiaciones histórico-pedagógicas. Señalado esto, en primera instancia se debe recordar que, durante gran parte de la primera mitad del siglo XX, la Escuela Activa puso en funcionamiento una serie de postulados que logra evidenciarse a través del cambio en concepciones sobre la infancia y en las mismas prácticas pedagógicas. Cobrará fuerza la noción de infancia degenerada y adolescencia peligrosa a partir de la segunda mitad de la década del treinta, siguiendo la línea de pensamiento que había establecido la teoría de la degeneración de la raza. Esta etapa de la vida se catalogó como “de peligro psíquico, moral y social”, lo que posibilitó “la ampliación espacial y la intensificación disciplinaria o reguladora de la formación-gobierno de los adolescentes”49.

Las novísimas apropiaciones de los normalistas colombianos establecieron que definitivamente al tránsito entre la adolescencia y la adultez lo marcaría un “estado endémico calificado como débil, así como una tendencia a enfermedades físicas y mentales, por lo que se podría calificar de un estado «semipatológico»”50. Para el pedagogo liberal Gabriel Anzola Gómez, una de las mayores ‘patologías’ sería la del ensimismamiento del joven, que conduciría irremediablemente “al menosprecio narcisista por la vida social «normal», esto es, productiva, extrovertida, interesada social y económicamente”. Para Anzola Gómez habría que emprender una tarea, que consistía en poner ante los ojos de los jóvenes: “Los más caros y nobles ideales, los héroes, los caracteres de firmeza y serenidad, en una palabra, los tipos humanos ejemplarizantes”51.

Un segundo elemento que permite situar la enseñanza de la historia a través de los manuales escolares elaborados por las Congregaciones religiosas es la presencia continuada de lo normativo sobre el tema en cuestión. Para el año de 1921*, con la promulgación del Decreto 833, se va a reglamentar lo concerniente a los festejos patrios en los planteles educativos públicos y privados; en 1925, se tendrá la participación activa del Comité Central de la Bandera como ente organizador de las festividades patrias; en 1930, se inició con una serie de frases donde “se tildó a lo extranjero como medio entorpecedor para la afirmación del sentimiento patriótico”, de allí que no fuera extraño que en ese año hubiera visto la luz el Decreto 865, que declaraba que “la enseñanza de la Historia y la Geografía de Colombia debían enseñarse por profesores nacionales en todos los establecimientos de educación que estuvieran costeados con fondos públicos”; ya en 1936 se morigeró el tono, como resultado de la Convención sobre la Enseñanza de la Historia, originaria de la VII Conferencia Internacional Americana; finalmente, llegados a 1948, la Enseñanza de la Historia alcanzará su mayor grado de exposición: “con el Decreto 2338 del 15 de julio –[a tres meses del asesinato del líder liberal Jorge Eliécer Gaitán]– se intensificará la Enseñanza de la Historia Patria, arguyendo que su conocimiento, el culto a los próceres y la veneración a los símbolos de la nacionalidad debían ser primordiales en la educación de los jóvenes, ya que eran elementos valiosos de «fuerza social», de «cohesión nacional» y de «dignidad ciudadana»”52.

Como último elemento a considerar, se tendrá el manual escolar de historia patria editado y aupado por excelencia durante gran parte del siglo XX, el elaborado por Jesús María Henao y Gerardo Arrubla. Como lo han señalado Ojeda y Barón Vera, para 1910 –en plena celebración del Centenario de la Independencia–, la situación del país urgía efectuar una acción que sirviera de vínculo entre los ciudadanos, de allí que se “buscó unir y centrar al país en sus aspiraciones vividas, así como rehacer los fundamentos de la patria y los lazos de la unidad nacional”. Para lograrlo, tuvieron en cuenta –aunque no fue el único dispositivo– la apología de los héroes nacionales, con el fin de fortalecer la memoria “a partir de una construcción de la imagen mítica magnificada y sacralizada; de esta manera, los héroes se convierten en referentes del primer orden para la construcción de la memoria nacional”53. En una similar línea de interpretación se situará Pinilla Díaz, quien, respecto al análisis del mismo manual escolar, ha mostrado que dentro de los fines sociales de la educación, a principios del siglo XX en Colombia, se encontraba el de “fomentar el sentimiento nacionalista y patriótico en los niños y jóvenes con miras a consolidar un proyecto nacional… El deber con la patria se conseguía mediante la creación y consolidación de un sentimiento nacionalista basado en el recuerdo emblemático de los próceres nacionales”54.

Con esta antesala, presentamos a continuación uno de los referentes que permite analizar lo instaurado y difundido en los manuales escolares de historia patria construidos por las Congregaciones religiosas docentes. Uno de los primeros interrogantes que se plantea Ricoeur es “¿de qué hay memoria?”, con lo cual entroniza el tema en el plano de la intencionalidad, y no tanto del quién recuerda55, intencionalidad del hombre que se inscribiría en un esfuerzo intelectual de rememorar aquello que precisamente no debe ser olvidado, de ahí que “lo que llamaremos deber de memoria consiste esencialmente en deber de no olvidar”56, deber que permite establecer las primeras diferencias entre el acto de la rememoración y el acto de la memorización, acto segundo que preocupa a Ricoeur en la medida en que “la memorización se trata de una economía de esfuerzos, pues el sujeto está dispensado de aprender de nuevo para efectuar una tarea apropiada a circunstancias definidas… En este sentido, se puede considerar la memorización como una forma de memoria-hábito”57. Este ejercicio debe analizarse con sumo cuidado, si se pretende esclarecer “las técnicas de adquisición” de lo sido, pues se estaría en la capacidad de “intentar localizar los fallos gracias a los cuales el abuso puede infiltrarse en el uso”. De allí que, en el proceso de aprendizaje, lo importante sea reconocer que “el dominio de la adquisición pertenece al experimentador que conduce a la manipulación” –lo cual no es aún un abuso–. Los actos del experimentador y la manipulación pueden trasladarse a la dialéctica misma del maestro y el discípulo, lo que para nuestro caso sería el proceso de recatolización del sistema educativo colombiano, ya esbozado por Quiceno y presentado líneas atrás. Establece Ricoeur que

Aunado al concepto de autoridad enunciativa, que puede endilgárseles a las Congregaciones religiosas que se asentaron en el país posterior al proyecto de la Regeneración iniciado en 1886, su poder lo enalteció la misma Constitución de aquel año, así como la firma del Concordato de 1887 –sin olvidar el peso pedagógico de las Comunidades religiosas en el desarrollo del Primer Congreso Pedagógico celebrado en 1917, o el encargo de dirección por parte de los Hermanos de las Escuelas Cristianas del Instituto Pedagógico Nacional–, es necesario tener presente la noción de memoria instrumentalizada, que hablaría de la connivencia entre “el acto de la manipulación concertada de la memoria y del olvido por quienes detentan el poder”59. Finalmente, y dejando que Ricoeur se presente en extenso:

Los héroes se caracterizan por las ofrendas voluntarias. Existe un grado en las ofrendas de acuerdo a la magnitud del sacrificio, que se ha establecido en Las Bienaventuranzas. La primera forma es la de aquellos que renuncian a sus propiedades y comodidades para ayudar a la causa patriótica; siguen la ley de la consagración, que consiste en poner todo lo que se tiene al servicio de la patria, a semejanza de lo que hicieron los discípulos de Cristo. En el libro Historia de Colombia, Enseñanza secundaria y primaria superior, se alude a la defensa de la plaza de Cartagena por parte de los patriotas, en 1815:

En el manual Historia Patria Ilustrada, Primer curso, se relata la historia de un anciano venerable que, al igual que el patriarca bíblico Abraham, tuvo que sacrificar a su hijo por dos razones: primero, porque había una causa más grande a la que obedecer, y, segundo, era la única ruta para la salvación de su posteridad. En ambos casos, se resalta que tales hijos eran los únicos soportes para acompañar a sus padres en la vejez, pero que estos últimos estaban dispuestos a realizar los más grandes sacrificios:

Por su parte, en el libro Historia de Colombia. Enseñanza primaria, se nos relata que el prócer Antonio Nariño mostró un genuino interés por sus compatriotas y nunca negó la causa de la patria, confesándola en todo momento:

Es aquel que intencionalmente ofrece su vida en combate. Para que la inmolación sea legítima y recordada, debe tener entre otras características: realizarse por alguien sin pecado o ser un joven con alma inocente; que el sacrifico sea un acto voluntario, para asegurar la redención de otros y tener un carácter sagrado para la comunidad a la que se pertenece. En el libro Historia de Colombia. Enseñanza primaria, Rafael Granados enfatiza en la importancia de los combates de Bárbula y San Mateo, no tanto por el valor estratégico que suponían para la campaña libertadora en Venezuela, sino por el simbolismo que encerraba el sacrificio de dos oficiales granadinos64. Como ejemplo de las inmolaciones sagradas dirigidas a preservar aquellos elementos simbólicos y rituales, encontramos la del coronel de 22 años Atanasio Girardot, quien, como se describe en el manual Aprendamos nuestra historia. Libro primero, de los Hermanos Maristas, “en medio de las balas, trepó a la cima de la montaña del Bárbula, clavó allí la bandera, y cayó herido por una bala enemiga. Con este acto de heroísmo mostró su grande amor a la patria”65.

En los textos revisados, se enfatiza en la idea de que los hombres se dan o bien a la dureza de las armas, o a una benevolencia que no permite la acción; cada una encierra virtudes diferentes y en apariencia irreconciliables. En el libro Historia patria ilustrada, segundo curso, se menciona que en el escenario de la conquista se observaban

Ambas fuerzas se conciben como necesarias y complementarias para llevar tanto la civilización como la verdadera fe a los infieles. Se observan “virtudes heroicas al lado de crímenes atroces”, cada una puesta en acción por dos personajes antagónicos: “el soldado vestido de acero que da y recibe la muerte con igual frialdad, y el misionero de paz, que, armado solo con la insignia del martirio, domestica los hijos de la selva y muchas veces rinde la vida por Cristo”67.

El texto Historia de Colombia. Enseñanza primaria enfatiza en que la labor misionera también cumple con los objetivos de la gesta heroica; es decir, asegura los territorios bajo la influencia de gobernantes justos, entregados a los deberes divinos, que llevan una vida de renuncia en beneficio de sus congéneres y son impulsados por la idea de progreso y el bienestar de las próximas generaciones. En correspondencia, en el texto se señala que

En este punto se configura un tipo especial de héroe, el “caballero”, quien es capaz de integrar en sí los dos conjuntos de virtudes ya anotados. Su mayor representante es Simón Bolívar69, al que se le reconocen dos títulos, el de Libertador, que “emana de la guerra”, y el de Padre de la patria, que alude a aquellas virtudes necesarias para la crianza. En el manual Historia patria ilustrada, Segundo curso, se mencionan dos aspectos sobre las manos de Bolívar: por un lado, “aquellas manos empuñaron la espada vengadora e hicieron temblar las cadenas con que el feroz español ligó al peruano”, y, por otro lado, “aquellas manos levantaron al hombre degradado, dándole el ser político a la faz del universo”70.

Los manuales escolares deben considerarse una herramienta pedagógica y objeto cultural de valor socio-histórico, a partir de los cuales, al ser analizados ampliamente por múltiples disciplinas, permiten arrojar luz sobre procesos sociales que incluyen a la mayor cantidad de dimensiones de lo humano. Así mismo, las Congregaciones religiosas docentes en Colombia, al cumplir ya un centenar –con excepción de los jesuitas, cuya presencia data de más atrás- de años como promotores y difusores de un tipo específico de educación, son hoy en día un aspecto que debe analizarse y comprenderse con fuerza, con el fin de poder dilucidar su aporte a los procesos de modernización. Para justificar nuestra afirmación, nada más oportuno que realizar una historia de CONACED (Confederación Nacional Católica de Educación), para poder identificar la forma como se asume el pastorado hoy en día, en plena sociedad del conocimiento.

Igualmente, podría irse afianzando la hipótesis de que los manuales escolares de Historia patria elaborados por dichas Comunidades, han sido un artefacto que evidencia la forma como se ligaron las tecnologías pastorales con la dirección de la conducta, todo ello a través de un moldeamiento de las almas de infantes y adolescentes, que sustentaba su accionar en la acción ejemplarizante de héroes, más exactamente los de la Conquista y, posteriormente, de aquellos que trajeron e hicieron posible la República. Es preciso no olvidar que los manuales escolares de Historia patria bien pueden insertarse en toda una tradición –aunque a Foucault dicha denominación no le parezca conveniente debido a su ligazón con el aspecto causal, tan cara a los historiadores y tan reprochada por él–, así como ubicarse, para un momento determinado, en hitos tan cruciales como el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán y los posteriores Decretos del ejecutivo nacional, que exacerbaron su enseñanza.

Finalmente, hacemos nuestras las palabras de un grupo de historiadores españoles, que han planteado que uno de los usos que se le ha dado a la Historia es la de ser un “productor de mitos que convierte la historia en un relato de éxito moral de tal forma que aquellos que defendieron o portaron la esencia propia de cada colectivo… se convierten en agentes predilectos de la correspondiente historiografía”71, éxito que claramente refuerza esa evocación a los muertos, aunque, como precisa señalarlo Manzano Moreno: “no son, sin embargo, muertos escogidos de manera aleatoria. Son nuestros muertos”. De allí que tales personajes escogidos propicien un elemento emocional que prefigura una actitud no neutra ante tal escogencia; de allí que

Así, entonces, no cabe más que reconocer que la gestión de la memoria ha operado como “la construcción del discurso histórico como elemento de poder, aspecto en el que los historiadores han desempeñado tareas culturales nada desdeñables para la reproducción ideológica de las estructuras sociales”73.