INTRODUCCIÓN

¿Pensar el psicoanálisis en el campo educativo?

El psicoanálisis suele asociarse a un dispositivo estrictamente clínico, que toma como referencia la función de escucha del psicoanalista hacia su paciente. Esta concepción evidencia la deformación a la que se ha sometido al psicoanálisis, al cercenar su potencia explicativa ante fenómenos de índole social. Si bien no se puede psicoanalizar lo social, los aportes que el psicoanálisis puede hacer a este respecto son de suma importancia. La errónea concepción de psicología profunda que se le ha asignado al psicoanálisis, y la visión del inconsciente como algo oscuro e inaccesible, pretenden constituir un sujeto separado de su entorno, de las relaciones que sostiene con el Otro (sus figuras primordiales) y los otros (sus semejantes), ajeno a la realidad que lo circunda, apartado de su historia, arrancado del gran campo del discurso y del lenguaje.

A esta concepción reduccionista del psicoanálisis, se le opone la definición, por parte de Sigmund Freud, en Dos artículos de enciclopedia: “Psicoanálisis es el nombre: 1) de un procedimiento que sirve para indagar procesos anímicos difícilmente accesibles por otras vías; 2) de un método de tratamiento de perturbaciones neuróticas, fundado en esa indagación, y 3) de una serie de intelecciones psicológicas, ganadas por ese camino, que poco a poco se han ido coligando en una nueva disciplina científica”¹. Es necesario resaltar que puede llamarse psicoanálisis a cualquier dimensión de las tres propuestas por Freud, sin descuidar que son tres elementos indivisibles², lo que muestra que el psicoanálisis no se reduce a un dispositivo clínico; por el contrario, se constituye con el nombre que Lacan creará posteriormente: el discurso analítico³.

1. LA TEORÍA DE LOS DISCURSOS

En los años de 1969-1970, Lacan desarrolla su Seminario número 17, en la École des Hautes Études de París. El reverso del psicoanálisis⁴ muestra la relectura que hace Lacan de algunos pensadores como: Saussure, Jakobson, Lévi-Strauss, Marx, Wittgenstein, Frege*, Fibonacci y Pascal**, entre muchos otros, relectura que le permite formalizar el concepto de discurso y producir la teoría de los cuatro discursos.

En este contexto, Lacan define el discurso como: “una estructura necesaria que excede con mucho a la palabra, siempre más o menos ocasional. Prefiero, dije, incluso lo escribí un día, un discurso sin palabras”⁵. El discurso se toma como una estructura que instaura relaciones duraderas en el tiempo, lazos fuertes que van mucho más allá de lo momentáneo, del lenguaje verbal, de la palabra dicha, de la injuria proferida, de las enunciaciones formales del lenguaje. Por su parte, Zuluaga, psicoanalista medellinense, agrega: “la palabra puede ser frágil, efímera, pero el discurso en cambio subsiste, instaura relaciones, códigos, imperativos, es decir, va mucho más lejos que las enunciaciones efectivas”⁶.

En este momento de su enseñanza, Lacan se propone fundamentar una teoría del lazo social, que hasta ese momento aparece como faltante en el edificio teórico del psicoanálisis. En este orden de ideas, existen tres importantes elementos de referencia, a partir de los cuales Lacan produce su teoría de los discursos: 1) discurso, 2) álgebra lacaniana y 3) cuatrípodo del discurso.

1) Discurso: este concepto, en el campo psicoanalítico, se ha explicado en líneas anteriores, pero es necesario destacar que el uso que Lacan hace de él difiere del uso que se hace en el campo de la lingüística; es tan extrema esta diferenciación, que Lacan creará con el tiempo el neologismo lingüistería⁷.

Lacan elabora el concepto discurso de forma permanente, elaboración que contiene dos elementos a ser destacados: por una parte, plantea el asunto del discurso como un artefacto y, por otra, analiza la posibilidad de un discurso que no fuera del semblante⁸, en cuanto a preguntarse si existe algún discurso que diga la verdad de la verdad o la verdad última sobre las cosas; es decir, la posibilidad de la existencia de un Metadiscurso. La creación del Esperanto, por Luis Lázaro Zamenhof⁹, muestra la búsqueda de un Metadiscurso que, a pesar de los intentos, fue un claro fracaso.

2) Álgebra lacaniana: Lacan llamó álgebra lacaniana¹⁰ a una serie de letras que funcionan como operadores conceptuales, que permiten la escritura de los matemas*¹¹ y que van adquiriendo nuevas significaciones con el desarrollo de su teoría. El ejemplo más claro de esta operación conceptual puede situarse en el término objeto a (minúscula): en los primeros años de la enseñanza de Lacan, implica al yo y el semejante al yo¹²; posteriormente, se define como el objeto perdido imposible de reencontrar¹³; años más tarde, se concibe como el operador crucial en la aparición de la angustia en la clínica psicoanalítica¹⁴; de la misma forma, se encuentra el objeto sobre el cual gira la pulsión¹⁵ o como el representante de la libido, también denominado laminilla (hommelette)¹⁶; a partir de la lectura de Marx, se plantea como el plus-de-gozar¹⁷. Estos son algunos giros conceptuales que dio, con el paso del tiempo.

En este orden de ideas, las letras del álgebra que Lacan propone para la constitución de los cuatro discursos, son: S1, S2, $ y a¹⁸.
S1 = Significante amo.
S2 = Saber.
$ = Sujeto del inconsciente.
a = Objeto a.

Al indicar la relación entre estos cuatro términos:

Esta fórmula dice que en el preciso instante en que interviene S1 en el campo ya constituido por los otros significantes (S2)** en la medida que se articulan ya entre ellos como tales, al intervenir sobre otro, sobre otro sistema, surge esto, $, que es lo que hemos llamado el sujeto en tanto dividido (…) finalmente, hemos acentuado desde siempre que de este trayecto surge algo que se define como una pérdida. Esto es lo que designa la letra que se lee como el objeto a (…) No hemos dejado de señalar el punto de donde extraemos esta función del objeto perdido. Del discurso de Freud sobre el sentido específico de la repetición en el ser que habla¹⁹.

Para entender de dónde surge el álgebra lacaniana, es necesario remitirse a la elaboración conceptual que Lacan hace a partir de la revisión a la lingüística²⁰, campo central de los trabajos de Ferdinand de Saussure, en los cuales definía al signo lingüístico como la primacía del significado sobre el significante.

El significado tiene un valor conceptual, en cuanto presenta el concepto de lo que representa. Por su parte, el significante cobra un valor fonético, en cuanto es la palabra que designa las cosas. La relación entre estos dos elementos se encuentra articulada por un lazo arbitrario, que no se puede romper y que presenta una reciprocidad unívoca. Un ejemplo de ello, para un valor conceptual: “asiento con respaldo, por lo general con cuatro patas, y en que solo cabe una persona”²¹, se encuentra un valor fonético, el significante silla. Así, el significado tiene una primacía sobre el significante en una relación invariable, arbitraria y con reciprocidad unívoca.

Lacan invierte la lógica saussureana, para mostrar que, en el campo del lenguaje, existe la primacía del significante sobre el significado y que la significación es producto de la interacción de los significantes fundada en una cadena significante.

Ejemplo:

Gráfica 2. Cadena significante y producción del significado.

En el ejemplo de la Gráfica 2, un docente se presenta a sus estudiantes el primer día de clases. Si en el acto de habla dice solamente “Yo”, la significación queda incompleta; sus estudiantes no van a entender qué significa ese “Yo”. Por tanto, el docente agregará más significantes (S2) a este significante primero, con el fin de poder definir quién es. Para Lacan, el proceso de la significación se produce entre los significantes, no en cada uno de ellos y se da en efecto de retroacción, es decir, el último significante viene a dar sentido a los que le antecedieron. De este modo, el significante tiene primacía sobre el significado y la significación es un proceso que se da por la unión de los significantes; no se debe al significado como tal.

Al tener en cuenta que Lacan propone un sujeto del lenguaje, tal como lo había propuesto Heidegger en el Ser y el tiempo²², este sujeto solamente puede producirse entre los significantes de la cadena significante; si “el significante, en cuanto tal, no significa nada”²³ el sujeto queda reducido a ser un efecto de la interacción de los significantes²⁴, el sujeto se define por la lógica significante.

El significante amo (S1) lo define Lacan como el significante que representa al sujeto frente al universo de los significantes. Esta representación del significante amo se da inevitablemente de forma incompleta, puesto que no puede atrapar todo lo que corresponde al sujeto: “en la definición del sujeto, un significante lo representa para otro significante”²⁵. Esta aseveración de Lacan permite situar que, en cuanto el significante amo representa al sujeto, en el lado del saber (S2) no existe la noticia de ese representa:

¿Qué consecuencias trae esta concepción del sujeto y el lenguaje? Lacan demuestra que el sujeto se encuentra dividido entre lo dicho y el decir, entre enunciado y enunciación, lo que equivale a decir: el sujeto se divide entre la ordenación preconsciente que se hace en el acto del habla y el lecho subyacente de lo inconsciente en el lenguaje. En realidad, Freud encontró el fenómeno de división del sujeto mucho antes que Lacan, puesto que la escucha psicoanalítica le reveló que en la negación de sus pacientes sobre ciertos temas se encontraba una afirmación primordial, posteriormente negada en el plano consciente²⁷. Freud ejemplifica la negación con el discurso de uno de sus pacientes: “Usted pregunta quién puede ser la persona del sueño. Mi madre no es”²⁸. La pregunta que surge es: ¿por qué un paciente, al hablar sobre sus sueños y las personas que aparecen en ellos, escoge, de todas las personas del mundo, a su madre, para decir que no es ella? Freud concluye, en la más contundente evidencia, que efectivamente es la madre y ubica la presencia de la represión en la negación²⁹. En este orden de ideas, Lacan retoma la negación de Freud para mostrar la división a la que se encuentra sometido el sujeto en el lenguaje, entre el dicho y el decir, o enunciado y enunciación³⁰:

De este modo, el sujeto lo escribe Lacan como una S barrada ($), puesto que ilustra la división irreductible del sujeto entre lo que dice (dicho) y lo que realmente quiere decir (decir), división entre el inconsciente y la consciencia, entre el deseo y el goce…

3) Cuatrípodo del discurso: por otra parte, Lacan construye el cuatrípodo del discurso como una estructura de cuatro lugares o casillas, en los que se inscriben cuatro términos utilizados por Lacan: Agente, otro, la verdad y producción. Los cuatro términos mencionados permiten entender la función que cada elemento tendrá al ubicarse en dichos lugares.

Por otra parte, es necesario explicar la producción del objeto a con el fin de completar las letras del álgebra lacaniana. El objeto a lo define Lacan como la pérdida que se produce en el trayecto que va de S1 a S2 y que cobra una dimensión de objeto perdido para siempre, por tanto imposible de reencontrar. La psicoanalista francesa Colette Soler propone el matema de la negativización³² con el fin de ilustrar la forma en que se efectúa dicha pérdida:

El significante primero representa la introducción (siempre mítica, puesto que hace una representación) del lenguaje sobre el cuerpo del recién nacido, llamado por Lacan el viviente. La introducción del significante amo (S1) genera una pérdida irrecuperable de goce, un resto que nunca se podrá recuperar, pérdida representada por el objeto a (minúscula) y que permite hablar de un proceso de humanización del viviente, de su introducción en la cultura y el discurso; es decir, de su introducción en el lazo social.

2. PRODUCCIÓN DE LOS CUATRO DISCURSOS³³

La producción de los cuatro discursos se constituye al ubicar las letras del álgebra lacaniana en los lugares del cuatrípodo: S1 (significante amo), S2 (saber), $ (sujeto del inconsciente) y a (objeto pequeño a), lo que origina, en primera instancia, la producción del discurso del amo:

A nivel general, los discursos se encuentran determinados por la letra que se ubica en el lugar del agente, que Lacan también llama lugar de la dominante³⁴. De modo que el discurso del amo se produce en el momento en que el significante amo (S1) ocupa el lugar de la dominante, que implica la forma de nombrar cada uno de los cuatro discursos³⁵.

A partir del discurso del amo y del giro de las letras del álgebra lacaniana en un cuarto de vuelta, se producen los tres discursos faltantes:

En el momento en que la letra $ (sujeto del inconsciente) ocupa el lugar de la dominante, se habla del discurso de la histérica; si el objeto a (minúscula) lo ocupa, se lee el discurso del analista y, por último, en el momento en que el saber (S2) ocupa el lugar de la dominante, se produce necesariamente la escritura del discurso universitario.

3. DISCURSO DEL AMO

Para examinar el discurso del amo, Lacan toma como punto de partida la obra de Hegel, Fenomenología del espíritu³⁶, y las relecturas de Kojève, gran ícono del pensamiento hegeliano en Francia³⁷. Hegel propone que en la relación entre el amo de la antigüedad y el esclavo se encontraba la problemática del deseo humano, en cuanto que este deseo es fundamentalmente un deseo de reconocimiento. La dinámica de dicho reconocimiento se constituye en la imposición de la idea de sí mismo sobre el otro, pero esta imposición, a su vez, colisiona con la imposición hacia el otro, que genera una lucha inevitable. De este modo, amo y esclavo sostienen una lucha a muerte por puro prestigio, por puro reconocimiento.

Para Hegel, lo determinante de dicha lucha es que la muerte viene a ser el límite que da cuenta de lo humano, en el sentido de que sólo el ser humano arriesga toda su vida, hasta el punto de la muerte, por un puro deseo de reconocimiento. En el momento en el que uno de los dos combatientes le impone al otro la idea de sí mismo, el combate a muerte se detiene, puesto que el reconocimiento sólo cobra sentido cuando proviene de algún ser vivo, del mismo con el que se luchó a muerte; el reconocimiento se produce cuando el vencido reconoce al ganador, lo que así instaura una dialéctica del amo (vencedor) y el esclavo (vencido).

La historia permite afirmar que la función del esclavo se constituía en trabajar en la transformación de los objetos de la naturaleza, con el fin de regocijar al amo con dichos objetos. Sin embargo, la reflexión que hace Kojève sobre el pensamiento hegeliano muestra algo diferente: el reconocimiento se constituye en una aporía a posteriori, puesto que mientras el amo se muestra insatisfecho por recibir el reconocimiento de alguien con menor rango que él –un esclavo comparado a animales o cosas–, el esclavo puede incidir en su propio destino y en la historia del mundo a partir del trabajo que realiza³⁸.

Como se ha expuesto anteriormente, el discurso del amo es el punto de partida de los cuatro discursos, al ubicar al significante amo (S1) en el lugar del agente. La referencia, que Lacan toma de Hegel, muestra que el discurso del amo se encuentra articulado al orden que imponía el amo en la antigüedad, puesto que éste era quien ordenaba la vida, las condiciones y modos de vivir de los esclavos. Que el significante amo (S1) se aloje en el lugar del agente implica la existencia de un orden en el discurso con la finalidad de regular el goce* de los sujetos que se encuentran inmersos en él, homogeniza a los sujetos para que todo marche correctamente, que todo funcione. Algunos años antes de este seminario, Lacan se anticipaba: “¿Qué proclama Alejandro llegando a Persépolis al igual que Hitler llegando a París? Poco importa el preámbulo, –He venido a liberarlos de esto o aquello; lo esencial es lo siguiente: –Continúen trabajando. Que el trabajo no se detenga”³⁹.

Por otra parte, Lacan propone la escritura fundamental S1 ‒ S2, para dar cuenta de la articulación del significante amo (S1) con una cadena de significantes (S2). En esta articulación, la cadena de significantes termina por adquirir el valor de un saber; es decir, la letra S2 pasa de ser la cadena significante a ser el saber en el esclavo, un saber hacer. El esclavo encarnaba la dimensión del saber artesanal (saber hacer), pero también la dimensión del saber epistémico, con el cual producía los objetos para el goce y la satisfacción del amo. De este modo, los objetos (objeto a) producidos por el esclavo se encuentran del lado de la producción en el cuatrípodo.

¿Qué es el sujeto en el discurso del amo? El sujeto se ubica en el lugar de la verdad, lo que implica que la verdad del sujeto se encuentra reprimida. Para el amo, no tiene importancia la pregunta por la división del sujeto o su deseo, sus incoherencias, sus síntomas, sus sufrimientos, sus sueños; al amo le importa solamente que las cosas funcionen como deben funcionar.

4. DISCURSO UNIVERSITARIO

En su intervención sobre el discurso del universitario, Lacan narra una anécdota sobre la enseñanza que él imparte, que define las consecuencias de llevar (traducir) el discurso analítico al discurso universitario: dos de sus alumnos, Serge Leclaire y Jean Laplanche, presentan una tesis universitaria que sostiene que el inconsciente es la condición del lenguaje. Lo que Lacan destaca de esta tesis es que él ha escrito su prefacio y que su aporte principal se encuentra en una dirección enteramente contraria a lo que él enseña. En palabras del mismo Lacan:

Es llamativo que Lacan utilice la palabra traducción para el acto, no de traducir de una lengua a otra, sino para llevar forzosamente el discurso analítico hacia el discurso universitario. La consecuencia es que, en el caso del discurso analítico, así como en algunos otros discursos, se dé una deformación producida por el discurso universitario que no depende de los sujetos inmersos ahí, lo cual implica pensar que la deformación que produce el discurso universitario es un hecho de discurso, un hecho de estructura. Lacan era consciente de ello, puesto que dictaba su seminario en un contexto propio del discurso universitario:

En el campo del cuadrípodo del discurso, el discurso universitario se define por ubicar al saber (S2) en el lugar del agente. Por provenir del discurso del amo, al menos en la orientación lógica de sus términos, es posible afirmar que el discurso universitario tiene como propósito repetir las finalidades del discurso del amo en una nueva forma.

En este discurso, el saber ocupa el lugar de la dominante, lo que origina un empuje para encontrar un conocimiento cerrado, una teoría absoluta sobre los fenómenos estudiados, un “todo saber”⁴². En este empuje, el saber cobra la forma del conocimiento, teorías, datos, información, y su acumulación denota una característica esencial en el discurso universitario.

El paso del saber, que anteriormente pertenecía al esclavo y que el amo expropiaba, muestra cómo se organiza el discurso universitario en cuanto genera las bases para que se cree el discurso de la ciencia. En el momento en que el saber (S2) ocupa el lugar del agente y el significante amo (S1) ocupa el lugar de la verdad, el discurso universitario hace consistir un imperativo que tiene como objetivo acumular el conocimiento en exceso, obtener información en grandes cantidades, saber cada vez más. Lacan lo propone de la siguiente forma: “es imposible dejar de obedecer esta orden que está ahí en el lugar que constituye la verdad de la ciencia – Sigue. Adelante. Sigue sabiendo cada vez más”⁴³. El imperativo que subsiste en el discurso universitario muestra la pretensión de encontrar un saber total que genera una nueva tiranía: la que detenta el saber absoluto. En este contexto, son claras las finalidades del discurso universitario como reproducción del discurso del amo: formar una nueva tiranía a partir del empuje desmesurado hacia el saber completo y total de los fenómenos, en el que el saber reemplaza al amo antiguo como agente del discurso y se constituye como imperativo desencarnado de toda humanidad. Lacan recuerda que el amo antiguo ya no existe; no obstante, la orden, el imperativo (categórico) subsiste en el discurso universitario en lugar del amo: “No crean que el amo está todavía ahí. Lo que permanece es la orden, el imperativo categórico Sigue sabiendo. Ya no hace falta que haya nadie ahí. Como dice Pascal, estamos todos embarcados en el discurso de la ciencia”⁴⁴.

Si el saber (S2) se encuentra en el lugar del agente, podría suscitarse la siguiente pregunta: ¿qué relación tiene el saber con la verdad? En el momento en el que Lacan se pregunta por dicha relación, la afirmación que hace es sorprendente: la verdad queda aplastada bajo los designios del amo, al que le interesa solamente que las cosas marchen. En este sentido, la frase que comanda el discurso universitario: sigue sabiendo, oculta la verdad, sus efectos y sus implicaciones, lo que permite concluir que el saber no deja conocer la verdad; en el discurso universitario, el saber tiene una relación de ocultamiento de la verdad.

Puede recordarse que Lacan define la relación del saber con la verdad a partir del descubrimiento freudiano del inconsciente y el doble movimiento que se desprende de él: 1) la verdad del sujeto se encuentra suturada por la aparición del saber; 2) saber y verdad quedan separados irreductiblemente⁴⁵. Se sabe que el descubrimiento del inconsciente es el gran aporte de Freud a la historia del pensamiento, que muestra que el yo no es el dueño de su propia casa⁴⁶, que el hombre se encuentra dividido entre lo que desea íntimamente y las obligaciones morales que le impone la sociedad. No obstante, esta división del sujeto la suturan los saberes que circundan el mundo exterior: la ciencia o las creencias populares, como la religión y la magia, que transforma el saber en conocimiento científico o intervención mágico-religiosa, saberes que dejan al sujeto dividido. En esta misma vía, el saber universitario se imposibilita para revelar la verdad del sujeto: ser un sujeto dividido a causa de la existencia del inconsciente.

El saber encuentra varias acepciones dentro de la teoría lacaniana: puede entenderse como el conjunto de respuestas instintivas en las especies animales; o como el cuerpo teórico de las disciplinas del conocimiento; también como los saberes que pueden encontrarse por fuera del campo de la ciencia, como, por ejemplo, el saber chamanístico o religioso, pero, en la vía del descubrimiento freudiano, Lacan muestra que también existe un saber inconsciente, de constitución paradójica en cuanto el saber necesariamente debe saberlo un sujeto, una consciencia agente que tenga la posibilidad de saber. El aporte de Lacan consiste en demostrar que el saber inconsciente es un saber que el sujeto no-sabe y que se revela en lo que llamó las formaciones del inconsciente: sueños, lapsus, actos fallidos, síntomas:

En esta perspectiva, el saber que interesa al psicoanálisis es el saber inconsciente en cuanto él hace parte de una necesaria referencia a la verdad como lo más singular que hay en cada sujeto, a lo más íntimo de cada persona.

No obstante, Lacan presenta una propuesta importante en relación con el saber: gracias a la experiencia psicoanalítica, separa al saber del deseo de saber, que define como saber absoluto, mientras que el deseo de saber no tendría relación alguna con el saber. Lacan lo dice con un acento relevante sobre la pedagogía:

El deseo de saber, que surge específicamente en el discurso psicoanalítico, se encuentra en relación con la verdad más que con el saber. La anterior relación permite volver a remarcar la heterogeneidad entre los términos saber y verdad.

Otro de los puntos destacados por Lacan se refiere a que cada discurso se constituye de parejas que hacen posible el lazo social: en el caso del discurso del amo, se requiere de una pareja que el amo necesita: el esclavo con su saber; el discurso de la histérica presenta la pareja el amo y la histérica; en el discurso psicoanalítico se encuentra la pareja analista/analizado; en el caso del discurso universitario, la pareja que se presenta es maestro/estudiante. Lacan retoma la pareja del discurso del amo para afirmar que quien ocupa el lugar que anteriormente correspondía al esclavo es el estudiante, de lo cual pueden extraerse dos consecuencias relevantes: en primera instancia, el estudiante se reduce al ser un objeto (objeto a) y, como segundo, la condición del estudiante es la misma del esclavo, en cuanto que debe producir los objetos necesarios para que todo funcione en un orden determinado.

Lacan retoma el discurso universitario como discurso de la ciencia y precisa: “El que ocupa este lugar en el discurso del amo es el esclavo, en el discurso de la ciencia es el aestudiante”⁴⁹ (en francés: a-étudiant**). A partir de esta contracción, Lacan llama al estudiante con un neologismo: el astudado, que, al igual que el esclavo en el discurso del amo, debe trabajar en este discurso, pero con el fin de “hacer surgir la verdad”⁵⁰. Si el lector se pregunta por el significado del término astudado, Lacan lo relaciona con el malestar que produce el discurso universitario al no tener en cuenta a los estudiantes (astudados) como sujetos ($), sino, por el contrario, como simples trabajadores explotados que se enmarcan dentro de la lógica de la producción⁵¹. ¿Qué debe producir el astudado? La respuesta de Lacan es simple, pero demoledora: “Se produce algo cultural. Y cuando se sigue la línea de la Universidad, lo que se produce es una tesis”⁵².

Como último, es necesario destacar que el discurso del amo (discours du maître, en francés), presenta una referencia importante en la elaboración teórica de Lacan. Maître tiene una doble resonancia semántica que articula el discurso del amo al discurso universitario: no sólo se traduce al castellano como amo, sino también como maestro. Esta referencia permite captar la implicación solapada del amo en el discurso universitario, en cuanto maestro que dicta clases, evalúa, controla el comportamiento de los estudiantes, etc. De este modo, el maestro se constituye como un pequeño amo velado, en el contexto educativo.

5. APORTES AL CONTEXTO ACTUAL*

Antes de entrar en materia, es necesario aclarar que, con estos aportes, no se pretende generalizar; no puede hacerse un para todos los casos; el psicoanálisis lacaniano muestra que sus aportes son hechos de discurso, no reglas que puedan aplicarse a situaciones específicas con el fin de generalizarse. En este contexto, el campo educativo se transforma en discurso universitario y las reflexiones proporcionadas por Lacan lo examinan.

5.1 El reino de la burocracia

En el discurso universitario, el mantenimiento del discurso del amo muestra la operación de introducción de la burocracia en la universidad, entendida como la ineficiencia de un sistema debido a la exacerbación de los procesos que se le vinculan. Zuluaga, al comentar el Seminario 17 de Lacan, dice: “Al respecto, Lacan indica por ello que el discurso del amo ha estado siempre, simplemente se ha modificado, se ha transformado, ha adquirido nuevos rostros, como la ciencia o el discurso universitario, revertido, camuflado, por ejemplo, en las artimañas burocráticas”⁵³.

El fenómeno de la burocracia muestra un cara elidida, en la cual se encuentra el imperativo desencarnado de toda humanidad, en tanto el paso que se ha dado de las figuras de autoridad a los colectivos anónimos, de los que se conocen los nombres de sus integrantes, pero no se sabe qué posición o responsabilidad tienen respecto de las decisiones que toman frente a los estudiantes, un programa, una facultad, una universidad. La introducción de la burocracia ha permitido el paso del maestro, como figura de autoridad, al colectivo: comités curriculares, consejos de Facultad, consejos directivos, etc., en una clara maniobra que des-responsabiliza la toma de decisiones bajo el amparo del anonimato. Estos colectivos funcionan de la misma forma como lo hace el discurso del amo: intentan ordenar las relaciones, orientar las dificultades, remediar las situaciones problemáticas cuando sea posible. Sin embargo, la artimaña burocrática se hace patente en el discurso universitario en el momento en el que dichos grupos quedan acartonados rígidamente a las normas que ellos mismos proponen, sin entender que cada caso problemático presenta particularidades y sus vicisitudes y la homogenización no se constituye en una respuesta adecuada; es decir, ciertos casos problemáticos exigen el estudio y el análisis por parte de los grupos. La experiencia demuestra lo contrario: la inflexibilidad y anquilosamiento de las leyes y normas que no les permiten salir a estos grupos anónimos de la burocracia que ellos mismos han instalado.

5.2 “¿Para qué una tesis?”

Por otra parte, el paso del significante amo al lugar de la verdad, lo que en líneas anteriores se explicitó como sigue sabiendo, implica una acumulación de saber, datos y conocimientos dentro de los claustros universitarios, pero dicha acumulación no permite aseverar con total certeza que efectivamente se den procesos de aprendizaje en los estudiantes. De la misma forma como Internet se ha convertido en un inconmensurable repositorio que guarda la información que se produce, el discurso universitario contribuye a este fin con los innumerables Trabajos de grado de los estudiantes que terminan en la oscuridad de los estantes, donde se confinan. Las bibliotecas de la universidad guardan monografías, trabajos de grado, tesis, etc., pero el conocimiento que ahí reposa no tiene utilidad alguna, pues son muy pocos los docentes y estudiantes que consultan, leen, reflexionan o investigan sobre el material confinado, material que no vuelve a ver la luz. Un triste final para el trabajo/objeto que cada estudiante debe producir, si desea terminar sus estudios. Se conoce de manera general que la queja recurrente de los estudiantes, en el medio universitario, es: ¿para qué hacer algo que nunca se leerá, consultará, va a reflexionarse o examinarse?, una queja a la que la universidad aún no ha podido hacer frente.

Por otra parte, puede pensarse que crear un producto cultural tiene sus ventajas, pero, por el contrario, este producto cultural no apacigua el malestar que invade al astudado en el discurso universitario, puesto que sólo vale ahí como el productor explotado en un trabajo. Más allá de esto, puede plantearse que el malestar del astudado se redobla, al comprobar, con su propia experiencia, que el gran producto cultural que dio a conocer, no tiene finalidad alguna en lo práctico. Frente a la naturaleza cultural del producto que debe entregar el astudado, y que también puede traducirse por civilización, Lacan recuerda la postura de Freud de El malestar en la cultura⁵⁴: “Como lo hizo notar Freud, la civilización no nos desembaraza de ningún malestar, sino todo lo contrario – Das unbehagen, el no bienestar”⁵⁵.

5.3 COLCIENCIAS y su imperativo

Una segunda reflexión, para el caso del imperativo, surge de las políticas públicas sobre la educación colombiana, en la actualidad. A través de COLCIENCIAS, existe una orden similar al imperativo sigue sabiendo, en cuanto impulsa la investigación en las universidades con formas similares al imperativo sigue sabiendo: todos los docentes hora cátedra, medio tiempo y tiempo completo deben investigar; los docentes tiempo completo deben formar grupos de investigación; los estudiantes deben aprender a investigar, investigando; los docentes deben publicar al menos tantos artículos por año en revistas indizadas, etc.; desde las políticas públicas en la educación colombiana, se encuentra la importancia de la investigación, pero velada y recubierta por la acción del imperativo, lo que genera claramente que los docentes investiguen por obligación, no por amor al conocimiento; que las investigaciones sean de muy baja calidad y poco impacto; que exista una sobreabundancia de investigaciones que no conciernen a lo socialmente importante; o que se genere una inmensa mayoría de publicaciones que no dicen nada, que invitan al aburrimiento o que sencillamente no contienen ningún tipo de discusión erudita sobre los temas que estudian⁵⁶. Un ejemplo claro de ello son las revistas indizadas, y las que no lo están también, puesto que dan prioridad, para su publicación, a los artículos de investigación científica (de investigaciones empíricas) sobre los artículos de reflexión, lo que muestra claramente que más importante es el resumen detallado de una investigación, que a veces socialmente no tiene relevancia, que las reflexiones que pudiesen surgir a partir de una lectura crítica de las investigaciones.

5.4 El saber universitario no concierne a la verdad

En el discurso universitario, el saber (S2) no se encuentra alojado en el lugar de la verdad, lo que genera que la relación entre saber y verdad sea inconexa. La universidad, en sus inicios, mostró las implicaciones del acceso a un saber universal, en el que el sujeto no se encontraba concernido como, por ejemplo, en las escuelas griegas de la antigüedad: mientras que la Universidad propugnaba por el saber, la Escuela reflexionaba sobre los problemas cruciales del sujeto, a la par que lo buscaba; es decir, preguntaba por la verdad del sujeto que se encontraba inmerso en la aventura del saber. Lacan ubica, en La ciencia y la verdad⁵⁷, la disyunción entre saber y verdad a causa de la aparición del sujeto de la ciencia.

Es necesario aclarar que la posición de la Universidad, en la actualidad, no es la misma que en el siglo XII. En el siglo XXI, el discurso universitario muestra de la forma más nítida la sutura de la verdad del sujeto a causa del saber en cuanto el saber se transforma en saber-objeto, es decir, el saber no concierne al sujeto que sabe, se encuentra fundado en una relación de extraterritorialidad con respecto del sujeto. Por su parte, la verdad se remite a la división del sujeto descubierta por el psicoanálisis, puesto que es un sujeto fundado por el inconsciente, lo que equivale a pensar: dividido entre sus deseos inconfesables y las leyes que no le permiten cumplirlos; fracturado por las fuerzas de la vida y los oscuros deseos de aniquilación y muerte; resquebrajado por una satisfacción, que solamente puede experimentarse en términos de dolor en el síntoma; inmerso en un malestar ocasionado por la cultura, que lo arranca de lo animal, lo arcaico y primitivo, para hacerlo humano. En este sentido, el saber nada puede decir sobre la verdad del sujeto, no compromete al sujeto que intenta saber. ¿Acaso esta no es la pretensión de un objetivismo puro e insostenible? ¿Acaso no es este el agujero que, con la introducción de la subjetividad en los estudios, no pueden resolver las Ciencias humanas? Son preguntas para seguir reflexionando, en el futuro…

El sujeto en la educación debe ser alguien que llegue a conocer, que pueda aprender un saber que se reproduce en los sistemas actuales de educación como un dato terminado, una información que debe consumirse, un objeto que impide el surgimiento de la verdad. Sin embargo, la adquisición de ese saber nunca representará las preguntas fundamentales del sujeto por su propia verdad, sobre el ejercicio de pensar los temas fundamentales de la vida, de la existencia, de la relación con los otros, de pensar las teorías, los postulados, de hacerles preguntas críticas y reflexivas⁵⁸. El ejemplo más claro de la sutura de la verdad en el sujeto se da cuando alguien ingresa a la universidad a estudiar psicología para “conocerse a sí mismo” o “saber más de sí mismo” y culmina sus estudios con muchos conocimientos teóricos y, en el mejor caso, prácticos, pero de ningún modo puede llegar a las verdades que lo constituyen como sujeto.

5.5 Un discurso y una ciencia para los intereses del amo

Lacan propone que el discurso universitario funda al discurso de la ciencia. En este sentido, puede surgir la pregunta: si el discurso universitario es la reproducción del discurso del amo, ¿el conocimiento científico puede prestarse para los intereses del amo? Es necesario recordar que las investigaciones, pilar fundamental del discurso universitario en la actualidad, para poderse llevar a cabo necesitan de recursos económicos. En el momento en que la financiación de las investigaciones debe hacerse de manera externa, se recurre al capital de empresas privadas, que tienen claros intereses en que las conclusiones de dichas investigaciones sean favorables a sus intereses. En la actualidad, el más claro ejemplo de este proceder se encuentra en el caso de las casas farmacéuticas, quienes financian investigaciones conclusivas sobre la causa de los síntomas psicológicos, causa que se encuentra en desórdenes y desequilibrios de los neurotransmisores. Es claro que la financiación de las grandes casas farmacéuticas a este tipo de investigaciones tiene un interés preciso: fomentar el uso de psicofármacos con el fin de reembolsar los egresos que financiaron precedentemente la investigación y alcanzar otros beneficios mayores. Otro caso parecido es el conformado por los jurados de los manuales diagnósticos, entre ellos el DSM, con psiquiatras pagados por las casas farmacéuticas; no es infundado sostener que la inmensa mayoría de trastornos que propone el actual DSM, en relación con su antecesor, el DSM – IV, deben tratarse a partir de psicofármacos.

5.6 Un mercado de saber

No es un secreto que el capitalismo ha permeado todos los niveles de la vida: el económico, social, familiar, íntimo. De la misma forma, el discurso universitario ha sido permeado en su totalidad por el capitalismo, con consecuencias problemáticas que tienen como principal fundamento haber transformado a las universidades en empresas ofertantes del saber.

Las consecuencias de esta operación las vienen denunciando, en distintos niveles, pensadores, investigadores y docentes representativos de todas las universidades del mundo. Para citar solamente dos ejemplos: se encuentra el caso del lingüista y activista político Noam Chomsky, quien declara que la inestabilidad docente, la flexibilización laboral, las fuertes cargas de trabajo, el exceso de creación de puestos burocráticos y administrativos, el autoritarismo y la exclusión de los estudiantes, el adoctrinamiento que se les hace, a partir de los créditos para estudios, son consecuencias de la entrada del capitalismo en la universidad. Chomsky agrega: “Todo esto sucede cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo durante las últimas décadas, cuando el neoliberalismo ha ido tomando por asalto cada una de las dimensiones de la vida”⁵⁹. Por otra parte, en el marco de la Convención Científica Colombiana organizada por COLCIENCIAS en Cartagena, el ex-rector de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, José Fernando Isaza, cuestiona “el enfoque utilitarista y pragmático que ha tomado la educación colombiana en los últimos años”⁶⁰.

En este contexto, es natural que la lógica del mercado (oferta–demanda) regule el quehacer de la universidad en los procesos de academia, investigación y proyección social, para convertirse en un mercado del saber, con todas las grandes dificultades que esto presupone. El capitalismo ha entrado de lleno en el discurso universitario, con todas las consecuencias nefastas que ello genera.

5.7 Investigaciones que no aportan nada nuevo…

El discurso universitario propone una relación precisa con el saber, en cuanto busca el todo saber, pero ¿qué significa el término todo saber? Significa que el discurso universitario hace del saber un sistema cerrado, una esfera cerrada. Para la relación del discurso universitario con el saber, Lacan propone el término ignorancia, al definirla no como la falta de saber en algún campo específico del conocimiento, como el saber supuesto en cualquier campo; es decir, la ignorancia tendría una estrecha relación con el saber, en cuanto saber establecido⁶¹: el saber académico de los programas universitarios se muestra como lo más consolidado y establecido, que no invita a la reflexión permanente ni a las dudas siempre presentes en una teoría que pudiese avanzar a partir de sí misma.

Lo señalado trae una consecuencia importante, que merece destacarse: la gran mayoría de trabajos de investigación, en las universidades, nada nuevo aporta al conocimiento o se hacen con un carácter instrumental. En el primer caso, los Trabajos de grado se hacen como una constatación de lo que los autores han propuesto en sus teorías, pero nunca implican la generación de conocimientos nuevos, que era como los griegos concebían la investigación⁶². En segunda instancia, se encuentra una gran cantidad de trabajos de investigación que sirven únicamente para que los programas puedan empezar procesos de registro calificado, acreditación o reacreditación ante el Consejo Nacional de Acreditación – CNA; claramente, el carácter instrumental de la investigación se reduce a las necesidades burocráticas propias de los programas universitarios, antes que a generar nuevos conocimientos. El todo saber permite entender que la ambición del discurso universitario es cerrarse sobre sí mismo, pero muestra su impotencia en cuanto es un saber que para nada sirve en lo cotidiano o en el mismo campo del saber.

La impotencia del saber universitario se constituye en su falta de impacto sobre el campo de los saberes.

5.8 El docente subsiste como un pequeño amo

El término maître implica una doble resonancia, que se designa como amo/ maestro en la traducción al castellano, resonancia que muestra el pequeño amo en el que se ha convertido el docente, en el contexto del aula de clase.

La figura del docente ha caído estrepitosamente, de la misma forma en que lo han hecho los ideales que se configuraban en otros tiempos; las dinámicas propias del discurso capitalista* han derrumbado toda referencia, en este sentido. Al docente se lo ha reducido a ser un profesional más, similar a los profesionales de todos los campos del consumo y la producción; no se concibe ya como el intelectual o investigador que debería orientar los procesos; su prestigio se ha esfumado en la niebla de la Historia y los aires cambiantes de la sociedad. En la esfera social, esta decadencia del prestigio ha retornado como un efecto boomerang sobre el microcontexto educativo, lo que exacerba el abuso del poder por parte de los docentes sobre los estudiantes, en relaciones en las cuales prima el autoritarismo y el manejo de dogmatismos de todo tipo. A través de los procesos evaluativos, que deberían dar cuenta de cómo aprende un estudiante, qué estrategia didáctica le ayuda a aprender mejor, etc., el docente ejerce su autoritarismo, lo que los transforma en un método de presión e intimidación hacia los estudiantes. Los procesos evaluativos basados en el rendimiento numérico generan estudiantes que no estudian por amor al conocimiento o al saber, sino sólo con el fin de obtener calificaciones y títulos, en una guerra donde todo se vale con tal de conseguir la mínima aprobatoria a partir del mínimo esfuerzo; las relaciones entre docente y estudiante, que deberían encontrarse mediadas por un acto de amor al conocimiento y de construcción del saber, se han convertido en relaciones basadas en el autoritarismo del que dice saber y la intimidación del que supuestamente no sabe. El maestro Zuleta lo explica del siguiente modo:

Los procesos de evaluación han sufrido una considerable desviación en el contexto educativo; se ha hecho del número un nuevo dios, la cuantificación reduce el aprendizaje a una cifra y los estudiantes son fácilmente etiquetados dentro de los rangos de la evaluación. Por otra parte, gracias a la evaluación, el docente puede controlar a los estudiantes, su pensamiento, sus experiencias, su posición con respecto a la vida. No es un secreto que, a partir de la evaluación, los docentes usan el poder que les confiere.

En este punto, es necesario destacar un fenómeno más. Los ejercicios evaluativos, a pesar de las constantes capacitaciones que se imparten a este respecto para indicar los avances y las mejoras de la evaluación por procesos, en su gran mayoría se siguen implementando de la manera tradicional, es decir: como evaluación por rendimiento.

Cabría hacerse la pregunta, ¿por qué se mantiene la evaluación por rendimiento sobre la evaluación por procesos en las prácticas docentes? Una de las formas de mantener el poder por parte del docente se da a partir de las prácticas evaluativas, que las convierten netamente en evaluaciones por rendimiento, puesto que en ellas el estudiante queda reducido al número que obtiene en la evaluación, lo que elide el verdadero proceso educativo de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, el profesor se limita a poner notas, no retroalimenta las fallas generales de sus estudiantes, no se da la tarea de anotar en las evaluaciones qué aspectos se pueden mejorar, no aclara las dudas a partir de más indagación… En eso se basa la evaluación actualmente, a pesar de los innumerables esfuerzos de los teóricos por mostrar lo equivocado y dañino de tal práctica.

Como paréntesis: es un fenómeno cada vez más frecuente que, ante un docente no tan experimentado, los estudiantes se unan e inicien procesos de toma del poder en el aula de clase. Es un tema para estudiar y reflexionar posteriormente, puesto que implica nuevos cambios a partir de la instauración de un nuevo discurso, en el que los ideales y las figuras han caído para dar paso a nuevas configuraciones en la vida escolar y el discurso universitario.

5.9 Una cara del reverso perverso de la acreditación

No se trata de afirmar aquí que la acreditación sea un proceso perverso por sí mismo. No obstante, es un secreto a voces que los programas universitarios cometen un sinnúmero de excesos con el fin de acreditarse a toda costa. El ejemplo más claro se muestra en los procesos evaluativos docentes, en los cuales se evidencia la importancia de la evaluación docente como un requisito previsto dentro de los programas de acreditación. Hasta ahí todo en orden, pero los resultados obtenidos en la evaluación no cuentan para absolutamente nada, ni en el sentido positivo (estímulos para los excelentes docentes), ni en el sentido negativo (oportunidades de mejora para los docentes con bajos resultados). No se trata de implementar una evaluación-castigo que genere una cacería de brujas entre los docentes o un malestar mucho mayor del que se vive por causa del neoliberalismo en la universidad; la evaluación docente muestra una de las caras más perversas de la acreditación, en cuanto que se cumple como un requisito, pero no genera ningún tipo de impacto en la academia. Los buenos docentes continúan sin ser reconocidos por su quehacer cotidiano y los malos docentes continúan con sus pésimas prácticas didácticas en el aula. Esta problemática no sólo se da en la Educación Superior, sino en todos los niveles educativos del país.

CONCLUSIONES

Los nueve aportes que se han hecho, a partir de las reflexiones de Lacan sobre el lazo social y los cuatro discursos, permiten proponer elementos del contexto educativo actual que se encuentran velados ante otro tipo de análisis. Estos elementos presentan un fuerte componente ideológico que produce efectos de desconocimiento y naturalización; es decir, los hechos de discurso, en este caso discurso universitario, se hacen cotidianos y reproducen los efectos de dominio, intimidación y mediocridad, sin importar qué diferencias presenten los sujetos que hicieran parte del contexto educativo.

Se constituye en un importante reto tener en cuenta las reflexiones que aquí se han proporcionado, con dos fines posibles, como mínimo: este artículo parte como un ejercicio de develamiento de los efectos del discurso universitario sobre los sujetos que se encuentran inmersos en él. Estos efectos de discurso se originan a partir de las propiedades de los elementos que lo componen y sus relaciones, no de las propiedades de los sujetos que hacen parte de él, pero no es lo mismo hacer parte de un discurso con desconocimiento de sus mecanismos y procesos, que hacer parte de él conociendo los efectos que se producen sobre los sujetos.

Lo anterior siempre permite plantearse una pregunta: ¿es posible mejorar el contexto educativo? ¿Las relaciones de los lugares de la estructura son imposibles de cambiar? Es necesario afirmar que lo primero que puede empezar un cambio del contexto, no del discurso, es el conocimiento y develamiento de la estructura por parte de los sujetos que integran dicho contexto, para que puedan decidir qué hacer con este develamiento. Puede concluirse que el tema del develamiento plantea un desafío ético: ¿qué va a hacerse con lo que se ha descubierto?