UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE LA FORMACIÓN
DE MAESTROS DE CIENCIAS NATURALES EN COLOMBIA
Ana Barrios Estrada
Universidad de Nariño
Grupo de Investigación para el Desarrollo
de la educación y la pedagogía. GIDEP
anitabaes@gmail.com
RESUMEN
Este artículo de reflexión presenta la revisión realizada sobre la formación de maestros de Ciencias Naturales en Colombia, con el propósito de entender sus dinámicas y develar posibles orígenes de la tensión entre pedagogía y Ciencias naturales. En tal sentido, se revisaron fuentes documentales desde una perspectiva analítica, lo que permitió el reconocimiento, en un primer momento, de la relación maestro/estudiante que, luego, con la multiplicación de las escuelas, se orienta a una formación pedagógica y científica de maestros para la instrucción pública que, más adelante, se constituiría en la formación de Licenciados en Ciencias Naturales.
Se concluye que, en la historia de la formación en Ciencias Naturales, en Colombia, se encuentran simultáneamente avances, discontinuidades, dificultades, limitaciones y anhelos, que permiten comprender el origen y las diferentes manifestaciones de la tensión entre pedagogía y Ciencias Naturales, en cada uno de los momentos históricos.
Palabras clave: Formación, Ciencias Naturales, Historia.
AN HISTORICAL PERSPECTIVE ON THE EDUCATION
OF TEACHERS OF NATURAL SCIENCES IN COLOMBIA
ABSTRACT
This reflection article presents a review of the training of teachers of Natural Sciences in Colombia, in order to understand their dynamics and reveal possible sources of tension between Pedagogy and Natural Sciences. In this regard, documentary sources were reviewed from an analytical perspective, allowing the recognition, at first, of the teacher/student relationship, which then with the multiplication of schools, aims at a pedagogical and scientific training of teachers for public instruction, which later, would become the formation of Graduates in Natural Sciences.
This article concludes that in the history of education in Natural Sciences in Colombia, progress, gaps, challenges, limitations and desires have taken place simultaneously, allowing an understanding of the origin and different manifestations of the tension between pedagogy and Natural Sciences in each historical moment.
Keywords: Education, Natural Sciences, History.
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS NA COLOMBIA
RESUMO
Este artigo de reflexão apresenta a revisão realizada sobre à formação de professores de Ciencias Naturais na Colombia, com o propósito de entender suas dinámicas e revelar possíveis origens das fontes de tensão entre pedagogía e Ciências naturais . A este respeito, fontes documentais foram revisadas a partir da perspectiva de análise, o que permitiu o reconhecimento, em um primeiro momento, da relação professor/estudante que, logo, com a multiplicação das escolas, está orientada a uma formação pedagógica e científica de professores para o ensino público que, mais tarde, se constitui na formação de Licenciados en Ciências Naturais.
Conclui¬-se que, na historia da formação em Ciências Naturais, na Colômbia, encontra-se simultáneamente avanços, descontinuidades, dificuldades, limitações e anseios, que permiten compreender a origem e diferentes manifestações da tensão entre pedagogía e Ciências Naturais, em cada um dos momentos históricos.
Palavras-chave: Formação, Ciências Naturais, HistoriaINTRODUCCIÓN
En este artículo, se parte de reconocer los esfuerzos y avances alcanzados por investigadores, educadores e instituciones, que precedieron esta búsqueda, por lo que se pretende crear continuidades que establezcan vínculos entre pasado, presente y porvenir como horizonte que guíe a las nuevas generaciones hacia una formación cada vez mejor para los Licenciados en Ciencias Naturales, de Colombia.
Se asume esta aproximación histórica tratando de seguir las recomendaciones de Zuluaga y Martínez Boom (1996-1997), en el sentido de reconocer lo particular y lo constante en las prácticas pedagógicas y la educación, como parte de la práctica social, que no siempre obedecen al ritmo de los cambios sociales.
Surge, entonces, la necesidad de estudiar la formación de Licenciados en Ciencias Naturales en Colombia, desde una perspectiva histórica, con el propósito de comprender sus dinámicas y develar posibles orígenes de la tensión entre pedagogía y Ciencias Naturales, asumida como problemática central de la investigación doctoral1 realizada por la autora.
El interés por el conocimiento científico, la formación de maestros idóneos para formar a la juventud con motivaciones hacia la investigación y el conocimiento de la ciencia, data de la época colonial, cuando José Celestino Mutis abrió este espacio y produjo impacto en la juventud criolla, en ese entonces, como uno de los promotores de la relación maestro/discípulo en la formación en ciencias.
En este marco, aparece en estas tierras un nuevo oficio2, el de maestro, vinculado al surgimiento de la escuela como un acontecimiento singular que, según Zuluaga, “genera un impacto significativo en el orden del aprendizaje que sitúa a la educación en el campo del saber y el poder”3.
Con los procesos de independencia, se configuran los nuevos Estados junto a los proyectos de nación, en los que era importante, para las élites de la época, formar a los nuevos ciudadanos en una cultura que rompiera con el legado español, pero sin reconocer las culturas ancestrales. Así, depositaron su esperanza en la formación científica y en la instrucción pública, que se intentó desarrollar en el transcurso del siglo XIX, lo que da lugar a tensiones entre ciencias tradicionales y “ciencias útiles”; así como entre la Iglesia y el Estado. Se le asigna al maestro la responsabilidad de la formación científica del nuevo ciudadano y se lo considera como “sujeto que imparte enseñanza, el saber pedagógico instituido y el saber producido en el acontecer de las prácticas…”4.
El Siglo XX trae la formación de Licenciados en Ciencias, en un contexto donde se trata de responder, desde la educación, a los nuevos retos de modernización, centralización y desarrollos de la economía impuestos por el Estado colombiano. Surgen los grandes debates nacionales en torno al problema educativo, a la formación de maestros idóneos, que movilizaron a los intelectuales del país y dieron paso a un periodo donde a la educación se la piensa como “instrumento ideológico o como mecanismo de dominación”5, renovado en las políticas educativas y la configuración del sistema educativo colombiano homogenizador, que ha desconocido la condición multicultural y pluriétnica de Colombia.
Hacen su incursión las Ciencias de la Educación, que han estado presentes en Colombia, desde principios del siglo XX, relacionadas con la formación de maestros; trajeron consigo el desplazamiento del saber pedagógico, trabajado desde la pedagogía pestalozziana, por la pedagogía entendida como una de las Ciencias de la educación, en relación con las Ciencias sociales y naturales, basadas en los métodos experimentales6.
En este contexto, se crean las Facultades de Ciencias de la Educación, que configuraron nuevas prácticas de saber y de poder para la formación de maestros, que se consolidan con la creación de dos universidades pedagógicas que, a mediados del siglo XX, gradúan a maestros con título de Licenciado.
Las tendencias en la formación de maestros, en este periodo, se mueven en diferentes direcciones, producto de la tensión disciplinar entre pedagogía y Ciencias naturales en la formación de Licenciados, que oscilaba entre otorgarle un mayor peso a la formación pedagógica o a la formación científica.
A partir de la década del sesenta, tiene lugar otra ruptura en el trayecto que se traía desde finales del siglo XIX, al determinarse una clara tendencia pragmatista en la formación de Licenciados, donde las Facultades de Educación debían priorizar lo curricular y la planeación, lo que ocasiona un desplazamiento de la pedagogía, tanto en programas de formación e investigaciones educativas de las universidades y Facultades, como en prácticas pedagógicas de los maestros en las escuelas, que llevaron a instrumentalizar la enseñanza y a limitar la educación a marcos definidos desde proyectos económicos7, ante lo cual las décadas del setenta y ochenta se caracterizaron por las posiciones divergentes que asumen los maestros desde el Movimiento Pedagógico.
Se continua en la década del noventa con una clara intención de cambio a partir de la Constitución Política de 1991, en la que se definieron criterios para orientar los programas de formación de educadores y fortalecer la investigación pedagógica; formar científicos y expertos en educación, con identidad ética y pedagógica, como una de las misiones de las Facultades de Educación. Así, maestros, instituciones de formación e investigadores, trabajan en dirección al cambio educativo, como protagonistas en la construcción del saber pedagógico, la educación en Ciencias, el avance de la ciencia en Colombia, con el surgimiento de los grupos de investigación, hasta la actualidad.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAExiste una problemática recurrente en la historia de la formación de Licenciados en Ciencias, que se evidencia en una tensión de tipo disciplinar entre quienes tienen a su cargo la enseñanza de las Ciencias naturales y quienes orientan el saber pedagógico, tensión que se explicita en las decisiones curriculares, en los enfoques educativos y en las estrategias pedagógicas, que inciden directamente en el sentido de la formación de los Licenciados y, con ello, en el campo de la Educación en Ciencias Naturales.
Este estudio surge, entonces, de la preocupación por profundizar, desde una perspectiva histórica, en el conocimiento de esta problemática, que es compleja y poco estudiada, no obstante que su presencia, en la formación de educadores, ha sido constante, con diferentes matices e implicaciones en la dinámica curricular, en la praxis del docente universitario y en el posterior desempeño profesional de los educadores, que enfrentan el debilitamiento de su identidad profesional.
Se desarrolla a continuación un posible itinerario de acontecimientos que entrañan la formación de maestros en Ciencias Naturales en Colombia, que no es lineal, ni exenta de rupturas, ya que se trata de comprender algunas formas de poder, pensar y actuar que han definido el devenir de lo que se puede considerar como educación en Ciencias, entendida desde el surgimiento de la escuela, el maestro, su saber y su formación, junto con algunos hitos de la historia social de la ciencia y la tecnología, que han tenido lugar en Colombia.
2. DESARROLLO 2.1 Relación maestro/discípulo en la formación de maestros en Ciencias NaturalesLa irrupción política y cultural hispánica en América hace que la historia de la formación de maestros en Colombia se presente de manera incipiente desde los primeros siglos de dominación, la que se inicia con un desconocimiento, a su vez, de la educación, los saberes y los maestros de las culturas ancestrales americanas, lo que crea una ruptura con ellas, por la imposición que se dio, en el marco colonial, que puso a la educación en manos de la Iglesia8, que afianzó sus relaciones con la monarquía española, reguladas por el “Real Patronato de Indias”9. Entre 1550 y 1620 se instauraron las comunidades religiosas y educativas que fundan escuelas10 y traen el saber expresado en planes y manuales de enseñanza11. En estas escuelas, se pretendió enseñar lecciones de lectura, escritura, aritmética, con especial acento en el catecismo y la religión.
Según los trabajos de Martínez Boom (1985, 1987, 1994), las escuelas que surgen en el periodo colonial, “como un acontecimiento de saber y de poder distinto a prácticas de enseñanza anteriores al siglo XVIII”12, respondían a prácticas de exclusión social de los pobres, a los que prepararon para realizar trabajos rudimentarios y para ser policías de oficio; en todo caso, representaban un limitado sector de la población, que se formó desde discursos y prácticas religiosas.
En este contexto, difícilmente se podía abrir paso una formación orientada al conocimiento de la ciencia, que empezó su trayecto en el siglo XVIII, como tampoco un pensamiento pedagógico diferente a la educación escolástica.
En la segunda mitad del siglo XVIII, bajo la influencia del pensamiento ilustrado en la Nueva Granada13, se presenta un cambio en la orientación de la educación, que trata de movilizarla de la formación escolástica hacia una educación que se interesa en la ciencia; como lo expresa Ocampo, “los ilustrados tuvieron gran interés por la naturaleza, el conocimiento científico y los métodos experimentales y prácticos”14, quienes se caracterizaron por el apasionado estudio de las Ciencias naturales, en especial la botánica y las Ciencias biológicas; junto a la física, la química, las matemáticas, entre otras, lo cual empezó a generar un cambio en la forma de entender el conocimiento, su origen y aplicación, lo que planteó un nuevo tipo de pensamiento: la formación de maestros en ciencias, desde la relación maestro/discípulo.
En ese entonces, se registra la llegada de José Celestino Mutis, en 1760, a la Nueva Granada, quien promovió el ambiente científico, con la instalación de la cátedra de matemáticas, en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, y de física, cátedras en las que expuso las ideas de Newton, Copérnico y Galileo15. Mutis lideró la formación tanto en ciencia como en pedagogía, puesto que promovió el “método científico basado en la duda metódica…”16, a la vez que, abrió los debates sobre los programas, la forma de enseñar, los métodos de estudio, los contenidos y los textos, con el propósito de transformarlos y enfocarlos hacia una filosofía natural y a las ciencias útiles17.
Así, Mutis trató de socavar la enseñanza escolástica y de promover un cambio en el sistema educativo, apoyado en la experiencia y la indagación; fue ideólogo y director de la Real Expedición Botánica (1783-1816), de la que se destacan como mayores aportes: “el cambio del enfoque curricular imperante en la enseñanza de la ciencia y de las profesiones; la clasificación taxonómica de fauna y flora; las primeras observaciones sociales y la formación de un espíritu ilustrado con una clara… conciencia política”18. Mutis, junto a sus discípulos, “aprendieron y cultivaron diversas ciencias, como matemáticas, medicina, botánica, física, química zoología, antropología y otras varias”, lo que, según Poveda19, origina un movimiento para la construcción de ciencia americana, que contribuyó “a la instauración de la educación en ciencias en lo que hoy es Colombia”, según señala Zambrano20.
Por tanto, Mutis representa la idea de maestro que imperaba en ese entonces en Europa, relacionada con tener el mérito de hacer ciencia, ser científico, producir conocimiento y, luego, tomar cursos para enseñar. Esta nueva forma de asumir la educación, vinculada a un maestro cuya condición es la del hombre que hace ciencia, como en el caso de Mutis, trae implícitas dos ideas: una, muestra la formación del maestro de ciencias en la relación directa, cotidiana del maestro con el discípulo, que se manifiesta, por ejemplo, en la influencia que tuvo sobre la formación de José Félix de Restrepo, quien, a su vez, fue maestro de Francisco José de Caldas21, difusor de las ideas de la ilustración en el Semanario del Nuevo Reino de Granada e introdujo la nueva educación en el seminario de Popayán, durante 29 años, con una enriquecedora labor educativa y se convirtió en el maestro de la generación precursora de la independencia; es decir, en estas experiencias se reconoce la formación del maestro en la relación directa con el aprendizaje de las ciencias, en una relación maestro/discípulo.
La otra idea evidencia “el problema de las tensiones entre las culturas científicas con sus pretensiones de universalidad y los saberes locales que por definición estarían limitados a circunstancias particulares de tiempo y de lugar”22, que se suscitan con el despliegue de la Real Expedición Botánica. Dichas pretensiones de universalidad pueden ser uno de los orígenes de la tensión entre pedagogía y ciencias, que concede una mayor validez a las ciencias.
En este contexto histórico, surge en la Nueva Granada la primera propuesta “de universidad pública y el Plan23 de Estudios del Fiscal Moreno y Escandón para la ciudad de Santafé….” propuso un método desde el eclecticismo y la filosofía ilustrada, que buscó orientar la “enseñanza secundaria y superior hacia una concepción más práctica y hacia las ciencias experimentales”24, apoyada en la observación y la experiencia para acceder al conocimiento, lo que implicaba abandonar la educación escolástica, la repetición de lecciones y asumir el conocimiento desde la experiencia, para formar un adecuado juicio y razonamiento. Desde esta perspectiva, se esperaba que el avance en el conocimiento experimental fortaleciera la labor del maestro y su oficio de enseñar, desde una nueva relación entre el conocer y el enseñar. Estos planteamientos dieron lugar a continuos debates en defensa de los nuevos estudios fundamentados en las ciencias experimentales, no sólo por parte de los neogranadinos formados por Mutis y con el plan de Moreno y Escandón, sino como una manifestación de los avances en las Ciencias naturales, que tenían el respaldo de publicaciones y discusiones25 de los movimientos intelectuales.
Este es el panorama general de la educación en la Nueva Granada, donde se empezaron a abrir espacios, las nuevas ideas del pensamiento ilustrado y la formación en ciencias, que dieron paso a transformaciones sociales, políticas y culturales que se tradujeron en la emancipación de las colonias de la corona española. No obstante, la generación de jóvenes científicos, que fundamentó en la ciencia sus anhelos de independencia y se formó con influencia de este pensamiento, fue exterminada26, lo que, así, truncó su participación en la configuración de la nueva República y la posibilidad de construir una pedagogía y ciencias propias, lo que establece una nueva discontinuidad en el desarrollo de la ciencia y de la educación, que puede ser uno de los motivos que, más adelante, dará origen a la tensión entre pedagogía y Ciencias naturales en la formación Licenciados.
2.2 La formación pedagógica y científica de maestros para la instrucción públicaLos complejos procesos de cambio que se suscitaron desde la segunda mitad del siglo XVIII, promovidos por los ideales ilustrados y la redefinición de poderes, forjaron un ambiente de renovación e insurrección que no sólo significó la declaración de la independencia y la constitución de la nueva república, sino implicó nuevos desafíos, que persistieron durante todo el siglo XIX, tales como los conflictos políticos y las guerras civiles que se sucedieron y las reformas educativas que fueron parte de la construcción del primer sistema republicano en lo que hoy es Colombia.
Desde los inicios de la vida independiente, la élite criolla entendió que la consolidación del nuevo Estado27 exigía cambios, entre los cuales estaba la concepción de la educación pública apoyada en las “ciencias útiles”28, lo que suponía la formación de una sociedad en cuya mentalidad radicara la idea de una patria libre y próspera, con un sentido fuerte de independencia y autonomía; para conseguir ese ideal, la educación debía convertirse en el componente imprescindible para la construcción de la nacionalidad.
La clase política, consciente de la realidad de un país en el que la mayoría de su población, salvo sectores de la élite masculina, era analfabeta, entendió la necesidad de crear escuelas de primeras letras; como se expresaba en la Constitución de 1821 del Congreso de Cúcuta29, se propuso “establecer en las primeras ciudades de Colombia escuelas normandas del método lancasteriano o de enseñanza mutua, para que desde allí se fueran difundiendo a todas las provincias”30. Un año después, en Bogotá, “se creó la primera Escuela Normal del País, con el objeto de formar profesores, normalizar las prácticas de enseñanza y difundir el sistema de enseñanza mutua”31, iniciativa impulsada por Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander, convencidos de los beneficios de un sistema que permitía “a un sólo maestro enseñar a mil niños al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el cálculo”32. Se instaura una nueva relación de comunicación, porque dichas escuelas demandaban la divulgación a gran escala del conocimiento y otro tipo de enseñanza, que obligaba a dejar la relación maestro/ discípulo, uno a uno, para asumir un nuevo papel comunicativo y pedagógico, para lo que se requería organizar instituciones que legitimaran la formación de más maestros, que estuvieran en capacidad de enseñar las “ciencias útiles” a fin de superar la formación artesanal; creían, además, en la importancia de incluir el método en la preparación de los maestros, quienes asumieron el rol de orientar la enseñanza de las personas que tenían el privilegio de asistir a la escuela y se esperaba que, más que personas eruditas, fueran personas virtuosas.
Junto a estas intenciones por transformar la educación, se trató de impulsar la ciencia en la Gran Colombia, por parte de Santander, y con el apoyo de Bolívar, quien aprobó la Misión Científica (1823-1829)33, que tuvo entre sus funciones crear el Museo Nacional, denominado, en ese entonces, Museo de Historia Natural, y la Escuela de Minería. En 1826, se dio otra muestra del interés por la educación y la ciencia, cuando el Congreso, al atender a las propuestas de Santander, expidió la Ley orgánica de educación pública34.
Estos fueron esfuerzos definidos para afianzar el control del Estado y romper con la educación colonial y la hegemonía que la Iglesia hasta el momento tenía en la sociedad. No obstante, el sistema educativo continuó con grandes limitaciones, porque sólo podían acceder a ella algunos criollos hombres, considerados ciudadanos; además, en este periodo, los conflictos políticos35 no sólo frenaron las aspiraciones educativas reformistas, sino las buenas intenciones de promover la ciencia.
Una vez superados los momentos más críticos de las disputas políticas, se retomó el interés por la educación y las ciencias, en la República de la Nueva Granada, como quedó expresado en la reforma de Mariano Ospina Rodríguez (1842-1845) 36, quien orientó la educación nuevamente “hacia lo práctico y lo útil”37, apoyada en la libertad de enseñanza, que debía privilegiar los conocimientos industriales y las Ciencias exactas y naturales, para garantizar la formación de ciudadanos en profesiones prácticas que impulsaran el desarrollo de la industria y el aprovechamiento de las riquezas nacionales, como lo expresa Guerrero38. Se evidencia un mayor interés en las Ciencias exactas y naturales en la formación de ciudadanos, mientras la pedagogía quedó relegada a un segundo plano.
Otra muestra del renovado interés por la ciencia, en la República de la Nueva Granada, se encuentra en la gestación del proyecto, liderado por el Estado, durante el gobierno de José Hilario López, como lo fue la Comisión Corográfica, que funcionó entre 1850 y 1859, con el objetivo de facilitar el desarrollo del país, mediante el estudio de sus riquezas físicas y humanas. Heredera de la Expedición Botánica, se adecuó a las necesidades del momento, lo que la llevó al redescubrimiento del país, a través de la descripción e inventario de sus riquezas físicas, humanas y una cartografía que facilitara el desarrollo39. Durante el período de la Confederación Granadina40, se creó la Sociedad de Naturalistas Neogranadinos, que funcionó entre 1859 y 1861, con doce secciones en las diversas ramas de la ciencia, y se caracterizó41 por “su interés exclusivo por impulsar las ciencias naturales sin ocuparse de las consecuencias que el conocimiento útil pudiese tener para moralizar a la población y para mantener el orden social”42.
Con la aprobación de la Constitución de Rionegro en 1863, promulgada por los liberales radicales, se estableció la república federada, llamada Estados Unidos de Colombia, constituida por Estados independientes y una presidencia central, con libertades individuales de expresión, pensamiento, enseñanza, culto, entre otras, lo que da paso a uno de los períodos de reforma educativa de gran importancia en la historia del siglo XIX, en todos sus niveles, por sus alcances políticos, culturales y sus realizaciones prácticas, que se apoyaron en una concepción de sistema de enseñanza e instrucción pública, obligatoria y gratuita, entendida como una función del Estado y orientada a la libertad, que se pensaba precedía al progreso43. Por otra parte, se promulgó la Ley 30 de 1868, que se destinó a fomentar la “educación pública” a través de la creación de Escuelas Normales, dirigidas a la formación de institutores inteligentes para las escuelas públicas44.
En estas circunstancias, el “Estado colombiano adelantó la creación y organización de Escuelas Normales responsables de la formación de maestros con buen sentido pedagógico”45, de tal manera que se reconoció la importancia y la necesidad de la formación de maestros, al decretar la creación de la Escuela Central46, en la capital de la unión, para formar maestros idóneos en los métodos de enseñanza de Pestalozzi, quienes irían a dirigir las Escuelas Normales que se crearían, en cada capital de Estado, con criterios pedagógicos y científicos47. Para apoyar la creación y organización de las Escuelas Normales de Varones, se trajo a Colombia a la primera Misión pedagógica alemana en 1872, compuesta por nueve educadores formados en las teorías de Pestalozzi y Froebel. Se percibe la intención por recuperar el valor de la pedagogía en la formación de maestros, junto a las Ciencias.
En esta época, se encuentran nuevamente esfuerzos por institucionalizar la actividad científica, en Colombia, asociados a la consolidación de la enseñanza profesional en las universidades y a la creación de academias y sociedades científicas48, con actividad permanente hasta entrado el nuevo siglo. En la Sociedad de Ciencias Naturales y Medicina, se destaca, entre sus integrantes, Florentino Vezga (1833-1890), que publicó la Botánica indígena y planteó que “los botánicos de la expedición del siglo XVIII se basaban en el saber indígena”49, por eso, como historiador-naturalista, sustentó la necesidad de trazar un programa que preservara la continuidad de los saberes indígenas que aportaron a la expedición Botánica.
La Constitución de 188650 establece una reorientación drástica del sistema educativo colombiano, al estipular que “la educación pública será gratuita y no obligatoria… será organizada y dirigida en conformidad con los dogmas y la moral de la Religión Católica51. De esta forma, se le devuelve a la Iglesia católica el poder en el país y sobre la educación del ciudadano católico52, lo que se refrenda con el Concordato, firmado con León XIII, en 1887.
La educación, en el siglo XIX, se sujeta a las luchas políticas partidistas, problemas con la Iglesia, limitaciones presupuestales y guerras civiles, que protagonizaron diferentes sectores dominantes, quienes plantearon múltiples reformas desde el inicio de la vida independiente, con las que trataron de alcanzar el ideal de educación pública del ciudadano, para el impulso y desarrollo económico de una nueva sociedad libre y próspera, con formación científica y moderna enfocada hacia lo práctico y lo útil, que no se logró concretar.
2.3. La formación de Licenciados en ciencias a partir del siglo XXSe entra al siglo XX con la necesidad de superar secuelas dejadas por la Guerra de los Mil Días y con la idea, que se instauró desde finales del siglo anterior, de impulsar la instrucción pública y el desarrollo industrial en el país, que necesitaba responder a los nuevos retos de modernización y centralización que se propuso el Estado colombiano. Se reorganizó la educación con un sentido más pragmático y adecuado a los nuevos desarrollos de la economía, que se expresaron claramente en la Ley 39 de 1903 - Ley Orgánica de Instrucción Pública - conocida como reforma Uribe53, según la cual la educación intelectual, debía orientarse al desarrollo y perfeccionamiento de las facultades mentales del niño a través de la espontaneidad del pensamiento. Por tanto, la enseñanza se apoyaría en la intuición, en el espíritu de observación, de reflexión, de invención de los alumnos, quienes debían expresar, sencilla pero adecuadamente, sus propias observaciones y raciocinios. Además, se hace evidente la preocupación por articular la teoría con la práctica y fomentar en los niños la afición a los estudios útiles, que privilegien el aspecto práctico y en correspondencia con las necesidades de la vida cotidiana y la sociedad54. La responsabilidad de la educación era de los maestros55.
Llama la atención que, en el Plan de estudios de primaria, aunque ya aparece la formación en ciencias, era muy reducida, porque sólo en el tercer año se abrió un espacio pequeño para la Historia natural56, que se mantenía en los dos siguientes años, para finalizar en el sexto año con la enseñanza de la física, que comprendía nociones elementales: propiedades principales de los cuerpos, explicación del barómetro, del termómetro, de las bombas, etc.; explicación de los principales fenómenos de la naturaleza, como la lluvia, el sereno, el rocío, el rayo, el trueno, etc., como lo establece el Capítulo V del Decreto 491 de 1904. La Instrucción Secundaria estaba a cargo de la Nación y se dividía en: clásica, que conducía al grado de Bachiller en Filosofía y Letras, se organizaban en inferior y superior57; y técnica58, que otorgaba el grado de Bachiller en Ciencias, a la que se dio preferencia y con ello se abrió un mayor espacio para la enseñanza de las Ciencias naturales y las matemáticas59 en la educación colombiana, como lo establecen el Art. 11 de la Ley 39 de 1903 y el Art. 118 y 120 del Decreto 491 de 1904. Estos esfuerzos trataban de darle continuidad a las intenciones de la élite colombiana del siglo XIX por asegurar una formación técnica y científica que garantizara una orientación más práctica a la educación para sus hijos, que no se pudo alcanzar, porque la formación profesional y moral prevaleció.
Con estas nuevas propuestas para la instrucción en todos sus niveles, se le encomendó a las Escuelas Normales la formación de maestros idóneos para la enseñanza y educación de los niños en las Escuelas Primarias, formados como maestros prácticos, más pedagogos que eruditos60, como se decía en el Art. 15 de la Ley 39 de 1903.
Se entra a los años 20, con grandes debates nacionales en torno al problema educativo, que llevaron a esbozar, el papel de la Escuela Nueva, la introducción de las técnicas de la Psicología experimental y movilizaron a los intelectuales del país, como Agustín Nieto Caballero61; Germán Arciniegas decía que “no se hallaba atmósfera favorable a la investigación científica” con un “pensum que limita los estudios universitarios y paraliza la investigación”62; entre otros, que discutieron la política educativa del país y se preocuparon por la frágil formación de los maestros, que persistían en la aplicación de métodos autoritarios, con una orientación pedagógica que limitaba la formación científica y la respuesta a las demandas de desarrollo y con una enseñanza secundaria que era monopolio de las congregaciones religiosas, debido a la incapacidad del Estado para combatir la educación “verbalista” y el dogmatismo religioso, por medio de la propagación del conocimiento empírico y técnico.
Durante las primeras décadas del siglo XX, se identifican cambios en el saber pedagógico; en la educación pública, se complejiza y amplía la concepción sobre infancia y el saber biológico, y luego sociológico, que llevaron a acoger, en las prácticas pedagógicas, una pedagogía activa, tanto desde Decroly como Dewey, según lo afirman Zuluaga y Martínez Boom63.
Otro acontecimiento significativo, para este estudio, que se registra en ese momento, fue la creación de la Escuela de Ciencias de la Educación, en 1926, en la Universidad de Antioquia, que representa la incursión de las Ciencias de la educación64. Desde esta perspectiva, se configuró una nueva práctica de saber y de poder para la formación de maestros y funcionarios de la educación pública, que trajo consigo el desplazamiento del saber pedagógico trabajado desde la pedagogía pestalozziana, por la pedagogía entendida como una de las Ciencias de la educación, en relación con las Ciencias sociales y naturales basadas en los métodos experimentales, según lo señala Ríos65. Se dio lugar a la desarticulación de la pedagogía y al desconocimiento de su capacidad para reconceptualizar. Se consideró, entonces, que “su campo de saber es disgregado y sus criterios de verdad son puestos en crisis por los desplazamientos y la multiplicación de sus objetos en las nuevas disciplinas de las ciencias de la educación”, según lo señalan Zuluaga, Echeverry, Martínez, Restrepo y Quiceno66.
Surgen, entonces, reformas a la Ley Orgánica de Instrucción Pública, y una de ellas es la reforma reglamentaria de las Escuelas Normales en 1927, con la cual se organiza el primer curso de actualización para maestros normalistas en la Escuela Normal de Varones de Tunja, y se registra la llegada de la segunda Misión Alemana al país67, con la que, según Parra68, uno de sus aportes fue el “Curso Suplementario de Especialización”, para maestros, en 1928, que sentó las bases para que, seis años más tarde, se crearan las Facultades de Ciencias de la Educación, masculinas, una en Bogotá, por Decreto 1990 de 1933, adscrita a la Universidad Nacional de Colombia, bajo la dirección de Rafael Bernal Jiménez, y otra en Tunja69. Así, se originó una nueva reflexión alrededor de la pedagogía y la educación colombianas, se creó la revista Educación, y la mayoría de profesores vinieron de Tunja con Bernal, quien había seguido los cursos de especialización de Sieber, donde se planteaba “la necesidad de formar los profesores para las Escuelas Normales, es decir, “los maestros de maestros”, para la enseñanza secundaria, que hasta ese entonces no se formaban aún en el país, así como directores, supervisores y personal especializado70. Este es un indicio de la ausencia de formación pedagógica de los profesionales de otras áreas que se ocupaban de dicha enseñanza. Además, se creó la Facultad de Ciencias de la Educación71 para señoritas en Bogotá72, donde sólo funcionaron las especializaciones de Pedagogía, Matemáticas y Ciencias Naturales, según Radke73.
Las corrientes pedagógicas que se aplicaron en las recién creadas Facultades de Ciencias de la Educación eran un tránsito entre la escuela tradicional y la Escuela Nueva74; como instituciones formadoras de maestros, permitieron una evolución histórica y un cambio estructural desde las Escuelas Normales, que más adelante se proyectarían como Universidades. De esta manera, las Facultades se constituyeron en un aporte al desarrollo intelectual de los nuevos ciudadanos, formados en la cultura científica y pedagógica, y para la mujer, que se proyectó en lo social y cultural gracias a las oportunidades de preparación profesional que se dieron en ese entonces, según lo señala Figueroa75.
Para 1934, en el marco de la Segunda Conferencia Nacional del Magisterio, donde se trataron temas como la organización de los maestros y la demanda de una “escuela primaria única, gratuita y obligatoria”, se dio paso a un nuevo conflicto entre los defensores de la Iglesia y los que exigían la intervención del Estado en la educación. Estas demandas impulsaron los acontecimientos de un nuevo período en la educación colombiana76.
Un año más tarde, y en un contexto político de centralización y unificación de la formación de maestros y directivos de la educación pública, las tres Facultades de Ciencias de la Educación se fusionan en una sola institución, que se denominó: Escuela Normal Superior, con sede en Bogotá, que funcionó durante 15 años -1936-1951-, por Decreto 1917 de octubre de 1935, con la intención de poner la formación docente universitaria bajo la influencia directa del Estado, con un modelo europeo77.
La Escuela Normal Superior se caracterizó, según Herrera78, por: formar a los docentes tanto en lo científico como en la didáctica que promovía el aprendizaje de la ciencia a través de seminarios y de investigación; contar con profesores que se destacaban por ser intelectuales, muchos de ellos europeos que migraron en los años de los regímenes autoritarios; fundar institutos anexos de investigación que contribuyeron al fortalecimiento científico y la institucionalización de disciplinas en las áreas de las Ciencias Sociales y Humanas; privilegiar las Ciencias de la Educación más que la pedagogía, “como el espacio legítimo para reflexionar sobre el fenómeno educativo y sus diferentes dimensiones”, tendencia que dio origen a la “fragmentación del objeto de la educación al ser tratado por varias disciplinas que atomizaron el saber de la pedagogía”. Se manifiesta la tensión al fortalecer la formación científica y debilitar la pedagogía en la formación de maestros.
En Colombia desde 1946 se recrudece la lucha partidista por el poder y, con la llegada de los conservadores a la presidencia (1946-1953), se critica a la educación de la República Liberal; en este contexto, la Escuela Normal Superior entra en crisis79 y se cierra en 1952. Según Helg80, el periodo comprendido entre 1946 y 1957 fue decisivo en la configuración del sistema educativo colombiano, por los acontecimientos que se sucedieron en un contexto de transformaciones económicas, demográficas, políticas y de violencia. En lo que se refiere a la formación de maestros con título de Licenciado en Colombia, se consolida primero en la Universidad Nacional y luego en las dos universidades pedagógicas creadas81 “como parte de un proceso de transformación del saber pedagógico en saber de naturaleza superior (científico-disciplinar) que da lugar al Sistema Nacional de Formación de Docentes en Colombia, tanto para las Escuelas Normales superiores como para las universidades pedagógicas”82, según lo señala Ibarra83. Así, en 1951 se graduó, en la Antigua Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia, el primer Licenciado en Matemáticas Superiores, mientras que la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia le entregó al país sus primeros Licenciados en Matemáticas y Física en el año 195384.
Durante el período de gobierno denominado “Frente Nacional” (1958-1974), las Facultades de Educación en Colombia, encargadas de la formación de maestros, acogieron las políticas educativas del Estado de esa época, así como las corrientes pedagógicas que pretendieron otorgar un carácter universal al pensamiento pedagógico de estas Facultades, tales como el conductismo, el psicologismo y la tecnología educativa en los procesos de formación, junto a una forma específica y concreta del estudio sistemático y comparativo con mayor peso en la formación en las disciplinas, según lo señala Calvache, lo que es indicio de la persistencia de tensión entre pedagogía y Ciencias naturales.
A partir de los años sesenta, en la Universidad Nacional se incrementa la formación de Licenciados en los distintos campos disciplinarios y en Colombia crece el número de “Facultades de Educación y de unidades encargadas de formar educadores en las diferentes instituciones de educación superior”85. Se dio impulso a los programas de Ciencias de la Educación, como parte de la llamada “modernización de las estructuras sociales,” en la que intervinieron factores internacionales86, “mientras que el Ministerio de Educación Nacional y las Facultades de Educación preparaban a los maestros y funcionarios de la educación en la nueva cultura de la dominación y domesticación”87.
Por su parte, Aristizábal et al88, manifiestan que, entre 1965 a 1975, se dio inicio a una nueva era de injerencia89 desde “el pensamiento norteamericano hegemónico de la educación como motor del desarrollo”90. Desde estas premisas, en Colombia, se crean políticas educativas de orden gubernamental nacional, que determinaron una “racionalidad en el sistema educativo… que no escapó a un planeamiento sistemático y detallado, al punto de constituir un modelo de currículo en relación con la Tecnología Educativa, capaz de satisfacer las necesidades creadas por el pensamiento imperial”91, se interviene la formación de maestros a través de la reforma a las Normales, adoptada por Decreto 1955 de 1951, que introdujo la Tecnología Educativa en detrimento de la formación pedagógica, amparada en políticas educativas que tenían “como propósito que el hombre colombiano sea más, produzca más, tenga más, pertenezca y participe más activamente en la comunidad y en los esfuerzos y beneficios del desarrollo del país”92.
Las Facultades de Educación, formadoras de educadores, no escaparon a esta injerencia que, según Flórez y Franco93, acentuó la influencia norteamericana en la educación colombiana, como consecuencia geopolítica de la postguerra mundial, a través de créditos y financiación a las universidades, con miras a la implantación del currículo y el nuevo modelo pedagógico conductista de Tecnología Educativa94, con una clara tendencia pragmatista en la formación de Licenciados, desde teorías funcionalistas de la educación, que ocasionaron un desplazamiento de la pedagogía, tanto de los programas de formación como de las prácticas pedagógicas de los maestros, según Rodríguez95. Desde ese entonces, a la formación de maestros en Colombia la atraviesan lo curricular y la planeación que, según Aristizábal96, se constituye en una “forma de colonizar nuestro pensamiento indoamericano, permitiendo y estimulando la adopción en la vida educativa colombiana de una racionalidad tecnocrática que ya tenía desde el siglo XIX la impronta del llamado “progreso” y la “civilización”.
De esta manera, “fueron precisamente el currículo y la administración, los discursos que excluyeron la pedagogía del seno de las Universidades, Facultades de Educación, escuelas y de las investigaciones educativas”97. Esta es otra manifestación más de la tensión disciplinar en estudio. A este nuevo orden, que muestra una clara intención de despedagogizar la formación de educadores en Colombia, se sumaron las consecuencias adversas, en la educación, que trajeron las políticas de autofinanciación y la reducción de partidas estatales, dando lugar a la privatización y crisis en la educación pública, según Herrera98.
Según Ocampo99, se pueden identificar cuatro tendencias vinculadas al proceso de constitución de las Universidades Pedagógicas en Colombia y a la formación de maestros, que se mueven en diferentes direcciones y hacen evidente el estado de la tensión disciplinar entre pedagogía y ciencias en la formación de Licenciados, con diferente intensidad, según el lugar y peso que se otorga a la formación pedagógica y a la formación científica, como se describe en el Cuadro 1.
En este contexto, el magisterio colombiano se organiza, en 1969, en la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), que congregó inicialmente a los profesores de enseñanza primaria y, después, pasó a representar a los docentes de todos los grados de enseñanza que, entre 1975 y 1980, junto a algunos investigadores y profesores universitarios, del centro y las distintas regiones del país, dan vida al Movimiento Pedagógico100, cuyo objetivo fue establecer un pensamiento pedagógico a partir del cual organizar la educación101.
Por su parte, en la década del 80, el Estado colombiano le imprime mayor fuerza a la reforma educativa y curricular102; además, se promulga el Decreto Ley 080 de 1980, que establece el título de Licenciado como identificación exclusiva de los profesionales de la educación, complementado con la ciencia o ciencias que serán objeto de su ejercicio profesional: Licenciado en Física; Licenciado en Biología y Química; de esta manera, se suprimió la denominación “Ciencias de la Educación” en las titulaciones. No obstante, en los años ochenta, en Colombia, la investigación en educación empieza a legitimar su campo intelectual, al abrirse espacios públicos de carácter académico, institucionales, gubernamentales y sindicales, según Henao y Castro103. Así, transcurre esta década, que se caracteriza por las posiciones divergentes que asumen los maestros desde el Movimiento Pedagógico y el Estado colombiano con la inclusión de políticas lesivas para la educación.
La década del 90, en Colombia, se caracteriza por la clara intención de cambio a partir de la Constitución Política de 1991104, la Ley 30 de 1992 de Educación Superior, que sugiere la organización de las universidades del Estado como un sistema y reconoce la autoevaluación como parte constitutiva del proceso de acreditación voluntaria hacia una cultura para alcanzar la calidad, ideas que se complementan desde la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de 1994 y la promulgación de la Ley General de Educación 115 de 1994, en la que se reconoce a la pedagogía como el saber fundante en la formación y la práctica de los educadores y se define una nueva concepción sobre educación105. No obstante, persiste el desconocimiento de la necesidad de modificar los objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza de las ciencias, para atender a dicha concepción.
Posteriormente, se instaura el Registro calificado106 para todos los programas de Educación Superior, con vigencia hasta la actualidad. De igual forma, se elaboran unos Lineamientos curriculares para la Educación Básica y Media, en que se identifican áreas obligatorias y fundamentales (nueve), entre las cuales aparece el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, y se exige que “cada programa de formación inicial de profesores (Licenciatura), debía ser formulado y puesto en práctica de conformidad con el nivel para el cual se preparaba al docente”, con estas disposiciones, y “todos los resultados de las investigaciones en didáctica de las ciencias experimentales fueron echados a un lado o, por ignorancia, no se incorporaron en la mayoría de los casos a estos programas de Licenciatura”, como lo manifiesta Gallego107.
Desde este marco, se definen los criterios para orientar los programas de formación de educadores y a las Facultades de Educación se le ha asignado la misión de fortalecer la investigación pedagógica, formar científicos y expertos en educación con identidad ética y pedagógica108 para: asesorar en planes y programas educativos de la sociedad; la pedagogía universitaria y la investigación e innovación para formular políticas y legislación oficial en materia de educación, entre otros, según lo señala Dueri109. Así, se puede documentar que “la noción de maestro y/o docente investigador110, incursiona en las Facultades de Educación y en las Escuelas Normales Superiores a través de los discursos producidos por los grupos de investigación, las políticas y reformas educativas que buscan darle su soporte”111.
Con todas estas manifestaciones de reconocimiento, optimismo y nuevos retos para la formación de educadores en Colombia, se esperaba que, al entrar al nuevo siglo, estas ideas prometedoras se consolidaran para alcanzar un mayor avance en el reconocimiento del maestro como individuo en interacción social, que produce saber pedagógico, desde la investigación, situación que no ha tenido lugar y, por el contrario, como afirma Mejía112, “el nuevo milenio nos sorprende con una serie de contra reformas educativas, en donde se echan atrás algunos de los elementos más progresistas de las Leyes de educación, el conocimiento se reduce a estándares y competencias…”113, la pedagogía se invisibiliza para convertirse en una función técnica y complementaria del hecho educativo, siendo así una nueva manifestación de la tensión en estudio.
En esta forma, irrumpe la Ley 715 de 2001, para reacomodar lo establecido en la Ley General de Educación 115, y desvirtúa su sentido, en relación con la autonomía del maestro, con la justificación de garantizar la educación para todos, de calidad, desde normas técnicas curriculares y pedagógicas para todos los niveles de educación, expresadas en los estándares básicos en competencias114. No obstante, se puede destacar que algunos maestros, instituciones de formación e investigadores, continuaron trabajando en dirección al cambio educativo, como protagonistas en la construcción del saber pedagógico, la educación en ciencias y el avance de la ciencia en Colombia, como se puede identificar en las siguientes experiencias y hechos importantes, desde 1980 hasta la actualidad:
1. La conformación de Grupos, Redes y Asociaciones, que persisten en construir, fundar y consolidar investigación educativa en ciencias, como se referencia a continuación:
Los grupos de investigación se fortalecen y aportan una masa crítica muy importante para la educación, la pedagogía y la formación del maestro en ciencias, entre los que se destaca el Grupo Historia de las Prácticas Pedagógicas115. Por su parte, el grupo del profesor Carlo Federici116, de la Universidad Nacional, realizó grandes esfuerzos “por vincular la cultura pedagógica colombiana a los horizontes conceptuales de las ciencias naturales y humanas”. Es importante destacar que “con este grupo se inician discusiones alrededor de la educación en las ciencias y en las matemáticas, se participa activamente en el Movimiento Pedagógico”117.
Se conforman Redes de maestros apoyadas por algunas universidades, como es el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, con sus programas de Expedición Pedagógica, donde convergen la Red CEE y la Red de la Universidad Nacional; además, surgen las Redes de maestros de lenguaje, matemática, Ciencias naturales y Ciencias sociales, organizadas para construir, analizar, reflexionar e investigar pensamiento educativo en el país. Según Henao y Castro118, los productos de la investigación, de los diferentes grupos y Redes, en el campo de la investigación educativa y pedagógica, empiezan a reconocerse como fuente de comprensión de problemas, identificación de obstáculos, reconocimiento de actores, circulación de publicaciones y de inspiración de políticas gubernamentales en educación.
Se registra el trabajo sistemático y significativo de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, que se remonta a 1933 cuando, mediante la Ley 34, se crea como organismo consultor del Gobierno Nacional en asuntos relacionados con la Ciencia119; dedicada al impulso de la educación en ciencias en Colombia, con una actividad intensa que se traduce en aportes al mejoramiento permanente de la enseñanza de las ciencias en los diferentes niveles de la educación y al fomento y desarrollo del conocimiento científico y la investigación en los campos de las Ciencias, como se registra en su informe de actividades 2009-2010.
De otro lado, el trabajo de la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC), creada en 1970, como un organismo representante de la comunidad científica que se ocupa del fomento y la coordinación de actividades científicas y tecnológicas a nombre de dicha comunidad, en diferentes sectores de la sociedad, como el académico, el empresarial, el artístico y el juvenil.
A estos esfuerzos se suma, la preocupación por el desarrollo investigativo en las áreas de la educación, la pedagogía y la didáctica de las ciencias y la tecnología en Colombia, que lleva a un grupo de docentes investigadores de diferentes universidades120 a fundar la Asociación de investigadores de Educación en Ciencias y Tecnología (EDUCYT), que cuenta con un medio de difusión masiva, como es la revista electrónica, realiza Congresos que buscan ser el punto de encuentro, indispensable para afianzar comunidades críticas científicas y educativas, conformadas por educadores en ciencias del país, investigadores de sus propias prácticas y protagonistas de su mejoramiento para abrir nuevos caminos y oportunidades en este oficio de enseñar, aprender, evaluar e investigar en educación en ciencias y tecnología, como se expresa en la Reseña Histórica EDUCYT, de 2009121.
2. La publicación de revistas “con el propósito de formar una masa crítica de investigadores en la enseñanza de las ciencias en 1981”, año en el que se inició la publicación de la revista Naturaleza-Educación y Ciencia. El campo de la educación y la investigación en ciencias lo retomó el profesor Dino Segura, en 1995, quien, con su Boletín Nemqueteba, trató de responder a la urgencia de consolidar la comunidad de educadores en ciencias, innovadores e investigadores122. No obstante los múltiples tropiezos, se puede hoy mencionar que se cuenta con un número significativo de publicaciones periódicas.
3. La consolidación de la institucionalidad de la CT+I en Colombia, a través de las siguientes etapas y eventos: una primera etapa, entre 1968 y 1989, en la que se destaca la creación de COLCIENCIAS y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y la primera Misión de Ciencia y Tecnología (1988); la segunda etapa, entre 1990 y 1999, cuando se resalta la Promulgación de la Ley 29 de 1990: Definición de la Política Nacional de Ciencia y Tecnología, la segunda Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1993) y la creación del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (1999). El estudio sobre el estado del arte de la enseñanza de las ciencias en Colombia, 1990-1999123, que si bien permite esbozar algunas líneas de investigación de la formación en ciencias, también “muestra un gran vacío, [pues] el trabajo al interior del aula es prácticamente ignorado. La enseñanza de las ciencias, su aprendizaje y su evaluación son poco relevantes en este periodo”124. Finalmente, se promulga la Ley 1286 de 2009, con la que se alcanza una etapa culminante en la institucionalización del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia, al reglamentar la CT+I que transforma a COLCIENCIAS en Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación y crea el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI), refuerza la institucionalidad para identificar, transferir, producir y proveer los conocimientos que el bienestar de las personas y el desarrollo del país y sus regiones requieren125.
CONCLUSIONESEn Colombia, la tensión estudiada persiste en la formación de los educadores en ciencias, con diferentes matices a lo largo de la Historia, y se presenta asociada a las formas de pensamiento que conciben tanto a la pedagogía como a las Ciencias naturales desde diferentes posturas teóricas, intereses prácticos, políticos y sociales, que orientan la educación y establecen relaciones de poder, por lo que este recorrido muestra la preocupación y avances que se pueden destacar en la historia de la formación en ciencias en Colombia, que se relaciona simultáneamente con avances, con dificultades, limitaciones y anhelos pendientes, que forman parte de un proceso que inicia su trayecto en el siglo XVIII, con la influencia del pensamiento ilustrado, la llegada de Mutis a la Nueva Granada, que despierta el interés por el conocimiento científico, la formación de maestros idóneos desde la relación maestro/discípulo y el Plan Moreno y Escandón, que propuso un método desde el eclecticismo para orientar la educación hacia una concepción más práctica y hacia las ciencias experimentales.
Después, la consolidación del nuevo Estado independiente exigía la formación pedagógica y científica de maestros para la instrucción pública del nuevo ciudadano, que debía asistir a las recién creadas escuelas para la enseñanza mutua, en las primeras ciudades, que demandaban una nueva relación de comunicación y divulgación del conocimiento, que obligaba a dejar la relación maestro/discípulo e incluir el método en la formación de maestros. Posteriormente, se orientó la educación “hacia lo práctico y lo útil”, apoyada en la libertad de enseñanza, la prevalencia de conocimientos industriales, las ciencias exactas y naturales, para garantizar la formación de ciudadanos en profesiones prácticas, lo que evidencia cómo la pedagogía quedó relegada a un segundo plano.
Con la aprobación de la Constitución de Rionegro, en 1863, se da paso a uno de los períodos de reforma educativa de gran importancia en la historia del siglo XIX, en todos sus niveles, al reconocer las libertades individuales de expresión, pensamiento, enseñanza, culto, entre otras, desde una concepción de sistema, de enseñanza e instrucción pública, obligatoria y gratuita, entendida como una función del Estado, orientada a la libertad, a formar maestros idóneos en los métodos de enseñanza de Pestalozzi, para dirigir las Escuelas Normales, que se crearon, en cada capital de Estado, con criterios pedagógicos y científicos, según el Decreto Orgánico de Instrucción Pública (DOIP, 1870, Art. 62), que dejaba entrever la intención por recuperar el valor de la pedagogía en la formación de maestros, junto a las ciencias. Estas reformas se sostuvieron hasta 1886, cuando una nueva Constitución reorientó drásticamente el sistema educativo colombiano, al establecer la no obligatoriedad de la educación pública gratuita, organizada y dirigida según los dogmas y la moral de la Religión Católica, a lo cual se agregan las limitaciones presupuestales y las guerras civiles, que truncan las intenciones para la educación y la formación de maestros.
Durante la primera mitad del siglo XX, se reorganizó la educación en el país con un sentido más pragmático y adecuado a los nuevos desarrollos de la economía, según la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1903, que promovía una educación intelectual, donde primero se esperaba formar maestros idóneos y prácticos, más pedagogos que eruditos y, después, con la renovada concepción sobre infancia, el saber biológico y sociológico, se orientó dicha formación hacia una pedagogía activa y a la creación de las Facultades de Ciencias de la Educación, que configuraron una nueva práctica de saber y de poder para la formación de maestros y funcionarios de la educación pública, lo que trajo consigo el desplazamiento del saber pedagógico, trabajado desde la pedagogía pestalozziana, por la pedagogía entendida como una de las Ciencias de la educación y nuevamente se identificó la necesidad de formar profesores para enseñar en las Escuelas Normales y para la enseñanza secundaria.
En 1936, se fusionan las tres principales Facultades de Ciencias de la Educación, en una sola institución, que se denominó: Escuela Normal Superior, con sede en Bogotá, que funcionó hasta 1951, donde se atomizó el saber de la pedagogía al privilegiar las Ciencias de la Educación, promover el fortalecimiento científico, como una manifestación más de la tensión en estudio, que debilita a la pedagogía en la formación de maestros.
En los años cincuenta, al cerrarse la Escuela Normal Superior, se hace un cambio estructural que dio lugar a la creación de las Universidades Pedagógicas de Bogotá y Tunja, donde se formaron los primeros maestros con título de Licenciado en Colombia, desde corrientes pedagógicas tales como: el conductismo, el psicologismo y la tecnología educativa y las ciencias de la educación, que desplazan a la pedagogía y la instrumentalizan. También se registra, en los años sesenta, un incremento en el número de Facultades de Educación para preparar maestros desde una nueva cultura de la dominación, domesticación y la injerencia norteamericana en la educación colombiana; esta vez fueron el currículo, la administración y la planeación, los discursos que excluyeron a la pedagogía del seno de las Universidades, los que son indicios de la tensión que persiste en el desplazamiento de la pedagogía, tanto de los programas de formación como de las prácticas pedagógicas de los maestros.
No obstante, en los años ochenta, en Colombia, la investigación en educación empieza a legitimar su campo intelectual, al abrirse espacios públicos de carácter académico, institucionales, gubernamentales y sindicales, que surgen en oposición a estas tendencias, como es el caso del Movimiento Pedagógico, que buscaba establecer un pensamiento pedagógico para organizar a la educación, lo que, en parte, se alcanza en la década del 90, en la Constitución Política de 1991 y la Ley 30 de 1992 de Educación Superior, que definen una nueva concepción sobre educación y donde se reconoce a la pedagogía como el saber fundante en la formación y la práctica de los educadores. Aunque esta normativa sigue vigente, el nuevo milenio trae contrarreformas que debilitan sus elementos más progresistas, al reducir el conocimiento a estándares y a competencias; en lugar de producir saber pedagógico, desde la investigación, se subvalora a la pedagogía al asignarle una función técnica y complementaria del hecho educativo, lo que es una nueva manifestación de la tensión en estudio.
La ciencia deja de ser un fenómeno intemporal, hegemónico, y pasa a convertirse en un quehacer ontológico, producto de un esfuerzo colectivo, inacabado e inacabable, en el que cada generación tiene algo que añadir.
La pedagogía se ha debatido entre la posibilidad de constituirse en un saber autónomo (fundante del ser y quehacer del maestro, que se relaciona interdisciplinariamente con otras ciencias) y la opción que la relega a un segundo plano frente a los problemas educativos en ciencias, que desconoce su status de saber, producido por los maestros investigadores.
Finalmente, se reconoce que, en los últimos treinta años, “el desarrollo de la investigación y la innovación en educación en ciencias, ha sido vertiginoso”126; se ha producido nuevo conocimiento pedagógico y cambios en la formación de Licenciados que emprenden nuevas formas de enseñar y aprender las Ciencias Naturales.