INTRODUCCIÓN

Analizar la labor de la maestra rural en Boyacá, desde su entorno, familiar, social y cultural, nos permite identificar las transformaciones generadas desde los gobiernos liberales existentes en su etapa de vida y cómo repercuten de forma directa en el contexto educacional de las y los maestras/os rurales, quienes quedan en situación de vulnerabilidad socio-educativa, entendida como: “la pérdida de valores, bajos niveles de ingreso, dificultad para acceder a la continuación de estudios universitarios, la falta de acceso a capacitaciones que fortalezcan su formación como educadoras, que impactan en unos espacios de poder local e imaginarios socio-culturales que ocasionan su invisibilización, discriminación y auto-discriminación, en los contextos socio-político-cultural– educativopatriarcales”³.

Establecer las principales necesidades e intereses que en esos momentos presentan las maestras rurales del “ayer” y del hoy” permite conocer los factores que favorecen y dificultan su liderazgo, así como su desempeño como educadoras y, conforme a ello, su impacto socio-comunitario para buscar resignificar su rol en el contexto rural a través de las historias de vida de cada una de ellas. A su vez, el análisis de su labor como docentes nos permitirá conocer el cambio de mentalidades y costumbres⁴ respecto a la educación de la mujer, inmersa a inicios del siglo XX en una sociedad patriarcal, y ver la labor educativa como aquella que traspasa las relaciones de enseñanza-aprendizaje que se originan dentro del aula de clase, para tener un impacto social en la formación de valores, que aporta a su comunidad.

El entorno histórico en el que se analiza la siguiente historia de vida de maestra rural corresponde a los años de inicio y jubilación del desempeño docente de la maestra; sin embargo, tomamos con referente socio-político el periodo de 1930 a 1957, periodo de grandes cambios estructurales que contribuyen a la consolidación de espacios para la mujer. Por ello, desde la tradición teórica e historiográfica con que cuenta la Historia de las mujeres en el momento presente y de una forma específica en Historia contemporánea, permite considerar que se encuentra en la actualidad en un proceso de complejización y de desarrollo cualitativo, que la resituarían en unas perspectivas metodológicas vinculadas a las que podemos caracterizar, de una forma amplia, como “Historia social”; es decir, en unas perspectivas centradas ya no solamente en la demanda de “visibilidad” de las mujeres como sujetos históricos, sino, sobre todo, interesadas en la explicación y comprensión del “género”, no sólo como un sistema de representaciones culturales, sino, también y muy especialmente, como un conjunto de prácticas, relaciones y experiencias sociales históricamente determinadas.

Así, si tuviésemos que caracterizar brevemente en qué momento historiográfico se encuentra la Historia de las mujeres referidas a la época contemporánea, habría que referirse a un nivel de reflexión crítica sobre cómo entender, investigar, teorizar y avanzar en el conocimiento histórico, en su Historia y en sus presupuestos teóricos y metodológicos, a partir de un sujeto histórico tan significativo como son las mujeres, o como son las relaciones entre mujeres y hombres: las relaciones de género; y a partir, a la vez, de las articulaciones e interrelaciones existentes entre representaciones culturales e identidades diferenciadas y prácticas sociales.

La maestra que hemos tomado como parte del estudio se caracteriza porque no pertenece a ninguna élite intelectual ni administrativa; tiene como punto de encuentro cómo asumió la función de educadora, desde los valores humanos, en medio de un conflictos sociales y de imaginarios políticos que se acentúan con mayor fuerza en las poblaciones y zonas rurales de Colombia. Para esta investigación, se plantea el siguiente problema: ¿Incide la filiación política e ideológica de las maestras, con su historia de vida, en el desarrollo de la práctica educativa e impacto social local y de cambio de mentalidades en el Departamento de Boyacá durante la primera mitad del siglo XX?⁵.

A comienzos del siglo XX, Colombia atravesó por una serie de transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales: “la transición de un modelo tradicional de la estructura agraria a un modelo de sociedad que se vendría a denominar moderna con características tales como: creciente proceso de Urbanización, creciente Desarrollo Industrial, ampliación de contactos culturales”⁶, que no debilitaron la influencia de la Iglesia, sino, por el contrario, la fortalecieron, como sucedió en Boyacá⁷, donde el clero mantuvo su poder político-religioso y legitimó el apoyo al Partido Conservador, como también las costumbres y creencias patriarcales.

Para 1938, un 94% de la población se ubica en la zona rural, lo que se reflejó en las tasas de analfabetismo (en edad escolar, desde los 7 años en adelante) de 48,2% para los hombres y 51,8% para las mujeres⁸. Esta situación preocupó a los gobiernos nacionales, quienes, a través de políticas educativas, buscaron crear escenarios de formación y capacitación para las maestras, creación de instituciones educativas e incentivos para que las y los estudiantes acudieran a la escuela; estos incentivos y políticas educativas los implementaron desde comienzos del siglo XX los Secretarios de educación del Departamento de Boyacá.

Una de las causas se debió a que a los niños los llevaban los hombres de la casa a trabajar en labores agrícolas y ganaderas, mientras la madre, en el hogar, reproducía los rasgos tradicionales, acordes a los preceptos de una sociedad cristiana, que se fortalecían en los mismos establecimientos educativos.

En el Decreto 276 de 1930, se establecía:

Estos condicionamientos socio-culturales fortalecieron la imagen de mujer sumisa y tuvo que acudir a asignarse a profesiones acordes a su condición biológica¹⁰, como ser maestra, madre o monja; la primera tuvo bastante demanda por la población femenina y se sujetó a las condiciones económicas, ya que era una de las pocas profesiones que podían pagar o a las que admitían por medio de becas, seguida por la enfermería o la cultura física; a las últimas sólo lograron acceder por medio del Decreto 1972, expedido en el año de 1933¹¹. Las primeras becas que concede el gobernador del Departamento salen para 1936 y 1940.

Por el cual se adjudican 10 becas en el curso de enfermería anexo a la Escuela Normal Rural. El gobernador del Departamento, en uso de sus atribuciones legales y en cumplimiento del artículo 9° de la Ordenanza N° 11 de 1939

Artículo 1°. Las diez becas creadas por la Ordenanza 11 de 1939, previa a las condiciones requeridas para el caso, adjudicase a las siguientes señoritas:

1. Matilde Álvarez
2. Lilia Barrera
3. Beatriz Estrada
4. Etelvina González
5. Alicia Hernández
6. Constanza Quiñones
7. Elvia Rodríguez
8. María Inés Barreto
9. Isabel Tovar
10. Inés Cárdenas

Artículo 2°. Desde el 1° de los corrientes, las citadas alumnas tendrán un sueldo mensual de $30-00 cada una, suma que se tomara del artículo 104 del Presupuesto vigente.´
Comuníquese y cúmplase.
Dado en Tunja, a 28 de Marzo de 1940.

ANTONIO CÓRDOBA
Director de Educación Pública¹².

De cualquier modo, muchas mujeres continuaron asistiendo a las Escuelas Normales y Escuela de Artes y Oficios. Sólo para 1957, existía en Boyacá un total de tres Normales Superiores Nacionales: una para hombres y dos para mujeres, con un total de 799 alumnos y alumnas matriculadas¹³; asimismo, se encuentran funcionando dos establecimientos privados para mujeres. Para 1951, con un total de 944 personas que accedieron a estudios universitarios, de los cuales: 817 eran hombres y 127 mujeres¹⁴. En el caso de los establecimientos para normalistas rurales, el Departamento tenía seis instituciones, de las cuales dos eran nacionales y cuatro departamentales¹⁵.

Las Normales Rurales forman a las generaciones de maestras de la primera mitad del siglo XX en Boyacá, debido a que el 50% de la población es rural; además de la facilidad de acceso, los bajos costos permitieron que las mujeres se inclinaran por esta profesión, ya que a los hombres los admitían en otros oficios o profesiones. Esta situación determinó la dinámica de la educación media en Boyacá y la formación de maestras en las escuelas rurales. Para 1957, de un total de 1057 maestros oficiales (31 hombres y 1026 mujeres¹⁶), sólo 18 eran Normalistas Superiores, 33 Normalistas Rurales, 1 con Bachillerato, 17 con otro tipo de grado y 988 sin grado¹⁷, lo que mostraba la poca preparación y formación pedagógica, ya que se tenía contemplado que con el solo hecho de saber escribir, leer, sumar , restar y multiplicar podían ejercer como docentes en las zonas rurales y estos últimos terminaban en sitios totalmente aislados, que no contaban con presencia del Estado y sus habitantes establecieron sus propias leyes, acordes a la tendencia política y atendiendo a los mandatos del clero, que defendía la preservación de los valores cristianos y tradicionales para formar hombres y mujeres de bien y, desde el inicio de los gobiernos liberales, lanzaron imperiosos ataques a las reformas educativas que se habían gestado para fomento de las condiciones de igualdad entre sexos, pues las catalogaban de indecentes e inmorales.

Las Escuelas Normales rurales para mujeres las creó la Ley 12 del 17 de Diciembre de 1934 y se constituyeron en uno de los instrumentos privilegiados de los gobiernos liberales para implementar sus políticas de asistencia social a la población campesina¹⁸; tenían como finalidad específica preparar a las maestras para educación rural primaria. Las instituciones se abrían a las jóvenes que hubieran terminado la primaria y que se prepararían, en dos años de internado, como docentes rurales; la formación incluía, de una parte, los conocimientos elementales y, de otra parte, los trabajos manuales y agrícolas¹⁹.

Este oficio tampoco era mucho mejor visto que el de las costuras o criadas y se consideraba que la Escuela Rural estaba por debajo de la Escuela Urbana y, por lo tanto, eran maestras bastas. Sólo tenían a su alcance ciertos tipos de lectura: Vidas de Santos, libros de cocina y más vidas de santos. La Iglesia católica definía la enseñanza de las mujeres, a las que se veía como una llama que incitaba al pecado²⁰.

Para las mujeres, ser maestra era casi la última alternativa. El magisterio aceptado como una prolongación del destino femenino maternal fue una de las pocas profesiones que se les permitía. La vida de las docentes no era fácil: después de terminar sus estudios, generalmente debían aceptar plazas en pueblos pequeños y lejanos; sus salarios eran exiguos y su condición de mujeres independientes, con nivel cultural y muchas de ellas con inquietudes intelectuales, las convertía en blanco de murmuraciones y objeto de control clerical²¹. Por ello, las maestras buscaron preservar los valores, dedicar su tiempo a actividades bien vistas por la comunidad, el clero o el alcalde con el fin de no perder su única fuente de trabajo, mal pagada, ya que en muchas ocasiones pasaron meses sin pago, dependían de los mercados y presentes que les enviaban los padres de familia, al agradecer algún favor o como forma de reconocimiento por su labor.

Unido a lo anterior, la diferencia salarial que tenían las mujeres frente a los hombres, más aun si eran maestras en las zonas rurales, con dificultades de desplazamiento para llegar a su lugar de trabajo, sometidas a la violencia bipartidista que las alejaba de los lugares donde ejercieron por ser de otro partido opuesto a la población, falta de materiales (libros, cuadernos, tizas), la escasa preparación de las maestras, sus bajos recursos económicos y la carencia de políticas que las capacitaran en lugares alejados a los centros periféricos, no fueron obstáculos para ejercer con valor y entrega su labor como formadoras.

El gobierno buscó la creación de programas que permitieran establecer la igualdad entre la educación rural y urbana, pero la primera continuó con las mismas deficiencias:

En medio de todos estos cambios socio-políticos, educativos y económicos, crecieron y formaron nuevas generaciones de maestras y maestros, que tuvieron la labor de ejercer en zonas aisladas.

Flor de Orozco²³ nació en el municipio de Arcabuco²⁴, el 16 de noviembre de 1931, en una familia de origen conservador y tradicionalmente católica; su padre fue José de los Ángeles Niño Carreño y su madre María Antonia Franco, ambos dedicados a actividades agrícolas; de estrato medio y con buenas relaciones políticas, decidieron que la escuela primaria la debía cursar en el Colegio del Rosario, en Villa de Leiva. La madre²⁵ tenía claro que su hija debía estudiar en la Escuela Bolivariana²⁶, donde ingresó en el año 1945. En primero de bachillerato, las clases cotidianas las vieron en la mañana y en la tarde talleres de sastrería y modistería, tapicería, encuadernación, pintura, mimbre, tejido, pero en ninguno encontró satisfacción.

En el mes de mayo de 1945, se presentó a la convocatoria de Becas Nacionales, que aprobó, para iniciar, en Villa de Leiva²⁷ como Normalista, en la institución Antonio Nariño²⁸, a donde ingresó en calidad de interna²⁹ el 18 de Junio de 1945. Fueron un total de 50³⁰ niñas provenientes de varias regiones de Boyacá, los Santanderes y Cundinamarca, todas entre los 14 y 15 años³¹.

La formación duró tres años, en los cuales las maestras profundizaron en materias como Psicología, Pedagogía y Metodología. La preparación como Normalistas Rurales era intensa; se iniciaba con una revisión de la Historia de las Normales, profundizando en las maestras rurales de Normales Superiores de Señoritas³². Los maestros y maestras encargados de su formación, en su mayoría eran internos, entre los que se encontraba: el capellán, el médico o profesor de Anatomía, el agrónomo, el edufísico y el profesor de música. A las maestras rurales se las preparaba para que supieran enseñar; eran verdaderas consejeras; debían aprender sobre cuidado de salud y bebés en las materias de economía o cultura doméstica, lo que permitió que en los primeros años como docente gozara del amor, el respeto y el aprecio de la población.

Entre las materias importantes se encontraban: Matemáticas, Trigonometría, Lengua española, Ciencias Sociales (Historia Patria, Geografía de América, Geografía Universal), Cívica, Urbanidad e Historia Universal³³. Se les enseñó la ortografía de José Manuel Marroquín, un catálogo que debía ser aprendido de memoria: “Con v se escriben van, alivio, mover, desvanecer, agravio, desvariar, maravilla, desvanecer, relieve, aseverar, acervo y varia”.

En la clase de Matemáticas, siempre dio importancia al cálculo mental, con el empleo del juego de cabeza y cola. Además de ser obligatorias las tablas de multiplicar, en Trigonometría era indispensable el teorema de Pitágoras: “El cuadro construido sobre la hipotenusa de un triángulo rectángulo, es igual a la suma de los cuadrados de sus catetos”. En la clase de cívica era necesario estudiar comportamiento de la sociedad, además de aprender de memoria la Constitución de 1986. Se graduó en el año de 1948; su diploma lo firmó el Ministro de Educación Dr. Fabio Lozano y Lozano y se lo entregó el gobernador del Departamento. Entre la misión de las futuras graduadas estaba la de librar una batalla desde el magisterio:

Flor inició su labor como docente en la vereda de Sogamoso, donde ejerció solo dos años³⁶, y la trasladaron a Tuta, a la vereda de Pedregal, donde trabajó durante 10 años; luego, ejerció en Santa Sofía, donde compartió labores con su hermana Blanca Niño Forero, pero por problemas en la zona de violencia bipartidista, solicitó su traslado para el Municipio de Arcabuco, donde cada ocho días se reunía con sus amigos y amigas en fiestas y tertulias, para compartir poesías, cantos, que todos componían. Así conoció al señor José Orozco³⁷, con quien contrajo matrimonio³⁸.

Recuerda, con mucha tristeza, que sus primeros años como docente fueron demasiado duros, por la violencia generalizada en todo el país (incitada por los líderes de cada partido a nivel nacional, regional y local). Siempre que llegaba a una Escuela, les tocaba hospedarse en un salón pequeño y acoplarlo a sus necesidades, o tenían que acudir a solicitar la ayuda al párroco del pueblo, quien las hospedaba en la Casa Cural. Muchas de las maestras rurales solteras tenían que trabajar hasta los domingos, para llevar a los niños a la misa de 10 de la mañana, los que tenían que comportarse bien pues de ello dependía su estadía³⁹.

Entre los obstáculos encontrados en el ejercicio docente, señala que muchos padres concibieron la escuela como forma de castigo para sus hijos cuando no cumplían con sus actividades en el campo, por lo que llegó a tener muchos inconvenientes con los políticos de turno.

Se caracterizó siempre por su liderazgo y colaboración en la comunidad. Los sábados salía con los niños, las niñas, las madres y padres de familia a realizar labores de embellecimiento en el colegio; gestionó, ante los entes gubernamentales, para mejorar los servicios básicos. Le encantó incentivar las huertas escolares en las instituciones y a ellas les dedicó trabajo con sus estudiantes, pues los productos obtenidos se comercializaban para satisfacer las necesidades de la comunidad, de la institución y sus propios gastos, ya que los pagos se demoraban y, al comienzo, varios sueldos los recibió en cajas de aguardiente⁴⁰, que vendía en las tiendas y con los padres de familia.

Gracias a su carisma y su capacidad de organización, decidió formar el sindicato, que le permitió crear un espacio en el que todas y todos pudieran trabajar en la exigencia de mejores condiciones laborales para los maestros. Hizo parte de varias Coordinaciones Nacionales y promovió los paros como rechazo a los mecanismos de presión, de violencia y la politiquería existente en el nombramiento de personal en las Secretarías de educación local, regional y nacional. Asimismo, evoca el día en que vino un sacerdote a brindarles una capacitación sobre cooperativismo, por lo que tenían como tarea dejar en la ciudad de Tunja fundada una Cooperativa, que surgió de la convicción de 17 maestros y tomó el nombre de Coeducadores.

Estos espacios, promovidos y consolidados a través de los procesos sociales, le permitieron construir una nueva cosmovisión de mujer, que rompe con los parámetros tradicionales enseñados en el hogar y contribuyó al despertar de los maestros para lograr su reconocimiento en una sociedad de inequidades⁴¹.

La metodología empleada por la maestra era la de crear contextos que les permitieran familiarizar y comprender a través del dibujo, trazos específicos retroalimentados dentro y fuera del aula de clase, para aprovechar la creatividad y las habilidades de los niños, los que fomentaron la escritura y la lectura a través de las zarzuelas, la poesía, las coplas elaboradas por ellos mismos.

Le gustaba sacar a pasear a sus estudiantes al campo, donde tenían como tarea recopilar las leyendas y mitos que les permitieran reconocer su riqueza cultural y ancestral para reconocer y aceptar al otro con sus habilidades, destrezas, similitudes y diferencias. Le encantaba ejercitar la memoria con salves elaboradas por ellos mismos, así como la que repetía diariamente antes de iniciar sus labores:

Siempre, antes de iniciar clase, llamaba a lista y hacía preguntas sobre las tareas dejadas y lo visto en el día anterior. Se preocupó por ejercitar la memoria para “grabar” conocimientos y una de las estrategias más utilizadas, durante su trayectoria como docente de primaria, fue la implementación del juego para la enseñanza de áreas como las matemáticas⁴³, complementado con los ejercicios, con inclusión del medio que los rodea.

En sus escritos, señaló que, antes de enseñar las operaciones básicas, como suma, resta, multiplicación y división, enseñó primero la noción de cantidad y su definición, la que repetían todos los días los niños: “Cantidad es todo cuanto se puede aumentar, disminuir, medir o contar, como el dinero, las ovejas de un corral” .

Buscó que la niña y el niño pasaran de lo simple a lo compuesto, de lo concreto a lo abstracto, a través de ejercicios de memoria, que se estimulaban diariamente en las dos primeras horas de clase; había niños que aprendían muy rápido y colaboraban al enseñarles a los demás, ya que se tenía en un mismo salón de clase niños de diferentes edades y grados.

Asimismo, por carencia de materiales, para la enseñanza de las Ciencias Sociales, buscó que las niñas y niños llevaran una tabla grande de madera y aserrín para los mapas locales, regionales y nacionales, con aplicación de tiza en su interior. Luego venía el descanso y continuaba con las otras materias, hasta la hora de salida de los niños, cuando muchos se desplazaban a pie en trayectos de más de una hora para regresar a sus casas, con tareas que desarrollar para el día siguiente.

Pese a los cambios que generaron los gobiernos liberales respecto a la situación de la mujer y su acceso a todos los ámbitos de la sociedad, las mujeres de clase media y baja sólo pudieron acceder a las Normales Rurales para mejorar sus condiciones de vida, mientras aquellas con recursos económicos lograron ingresar a la Universidad y a carreras que antes les eran ajenas por su condición de “mujer”. En muchas ocasiones, se rebelaron ante las condiciones de subordinación y exclusión a las que las expuso el clero; lideraron procesos, dentro y fuera de las instituciones, para pedir recursos y mejores condiciones para los estudiantes, el maestro y la población.

La formación de la maestra rural del siglo XX tuvo que enfrentar la violencia bipartidista y las vicisitudes de la zona; como educadora, fue la consejera de estudiantes, padres y madres de familia, lo que dejaba ver su lado humano cada vez que brindaba una palabra de aliento y apoyo a quien lo necesitara.

Esta maestra, como muchas otras, encaró el miedo y el silencio que origina la violencia que mantiene este país, para pasar inadvertida y hacer más fácil su supervivencia, sin contar con los peligros que diariamente tuvo que enfrentar cuando se desplazaba a la institución en la que laboraba por el fuego cruzado que mantenían las familias, por sus odios bipartidistas. Como puede verse, la maestra, a través de su historia de vida, no sólo reconstruye las tradiciones culturales en las que la formaron como mujer que corresponde a una sociedad conservadora y patriarcal, sino, a su vez, muestra la capacidad de liderazgo y cooperación que traspasa las relaciones de enseñanza/aprendizaje que se mantienen en un salón de clase. Con este trabajo, se ha buscado visibilizar las necesidades, el contexto de vulnerabilidad y exclusión social a los que se someten y han estado sometidas diariamente las maestras rurales que han sido silenciadas y desconocidas como sujetos formadores e integradores que contribuyen a la construcción de sociedades más pacíficas y tolerantes, sin que una bala o varias horas de camino pusieran fin a sus sueños: el formar seres capaces de investigar y aportar a una nación.