INTRODUCCIÓN

La formación de los educadores en los programas de Licenciatura en Colombia se ha constituido en uno de los propósitos de investigaciones en varias Universidades, en los diferentes niveles educativos, como ocurre en la Universidad Nacional, El Bosque, Javeriana, Antioquia, La Salle entre otras; han buscado analizar este tema desde diferentes miradas que, de alguna manera, han permitido no solo observar el estado actual de estos procesos, sino han contribuido, como fundamento teórico, a la interpretación, evaluación, análisis, de los problemas que enfrenta la formación de educadores en el país, al establecer formas de relacionar lo teórico y lo práctico que, en el ejercicio profesional del educador, se presenta.

En este sentido, este trabajo se constituye en un proceso de gestión de información, en el cual la búsqueda, la clasificación, la organización y síntesis de la información se constituyen en el fundamento para conceptualizar, categorizar y sistematizar los textos encontrados para el desarrollo del objetivo propuesto y tomar como referencia los elementos investigativos identificados sobre la compresión y el nivel de las investigaciones desarrolladas acerca de este tema.

Sin duda alguna, la formación docente inicial y el desarrollo profesional continuo se han ubicado como elementos centrales de los diagnósticos educativos, foco de intervención privilegiado de las políticas de reforma y de las estrategias destinadas a la elevación de la calidad de los educadores (Vezub, 2007) y, sobre todo, los problemas que enfrenta esta actividad pedagógica didáctica y disciplinar se constituyen en una temática que se piensa en el ámbito educativo con preocupación, debido a que los individuos que toman la decisión de ser profesionales de la educación suponen que, durante su proceso de aprendizaje, adquieren las herramientas, tanto metodológicas como didácticas, para el desempeño de su labor; sin embargo, los educadores en formación, en el momento de poner en práctica sus saberes en las realidades presentes en los establecimientos educativos, evidencian falencias en la su aplicabilidad.

La mayoría de las investigaciones que tratan sobre la formación de educadores en Colombia se orienta a las prácticas de los educadores, que las entiende como el conjunto de estrategias y acciones empleadas por el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje (Mendoza, 2007). De esta manera, se requiere comprender las problemáticas que emergen en la formación del educador desde la Universidad, por lo que se propone elaborar un estado del arte acerca de las investigaciones que abordan este tema; por consiguiente, se hace una reflexión sobre este tema y surge el interés por saber el estado del arte de los problemas que enfrenta la formación de educadores en las universidades colombianas.

Las definiciones, los aportes y las reflexiones en los estados del arte, como herramienta académica para la consecución de los objetivos en los proyectos de investigación, se constituyen en un elemento determinante para documentar el tema de análisis, al delimitar y especializar la búsqueda de información. Para el caso específico de este trabajo, se han formulado cuatro categorías de análisis, que se constituyen en el eje central de dicho estado, cuya conceptualización se hace a continuación.

Los docentes constituyen uno de los factores más importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la exploración de algunas claves para lograr que la educación respondiera a las demandas de la sociedad actual, en armonía con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes (Unesco, 2006).

Fullan, citado por Vezub (2007), plantea que: “la educación del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor solución de la educación”. Este enunciado evidencia la grave problemática que la formación de educadores en Latinoamérica enfrenta y que se encuentra relacionada con aspectos estructurales de las dinámicas propias de los países, como: la falta de igualdad social, los altos índices de pobreza, la corrupción, el desempleo.

De esta manera, la formación docente debe abordarse en términos del tema docente, al recurrir a la historicidad del saber pedagógico y, de manera particular, a aquellos procesos relacionados tanto con la dignificación del magisterio como con su profesionalización (Milena y Contreras, 2007). En este sentido, las Reflexiones del Instituto Nacional Superior de Pedagogía, en torno a la formación docente 1, (2016) plantean que: la formación docente debe verse en un marco más amplio e integral, que se preocupe y ocupe de las condiciones generales de la docencia y de las condiciones de existencia y desarrollo de los docentes, marco que se relaciona con la llamada Cuestión Docente.

La formación docente es un problema capital en toda consideración de la Cuestión Docente, al entender que rebasa la mirada de la formación circunscrita a la desarrollada en la educación formal y validada como requisito formal para el ejercicio profesional. La formación docente debe ser una labor medular de un vasto proyecto de construcción nacional democrático, que no puede dejar de soportarse en una clara afirmación de la educación oficial como un bien público, como un derecho humano fundamental, no sometido a la lógica de los bienes transables en el mercado; un proyecto que, además, debe concretarse en un auténtico Sistema Nacional de Formación Docente, que forme y fundamente en lo mejor de la ciencia, la cultura —nunca reducidas a un asunto de estándares básicos— a todo el cuerpo de educadores que necesita el país.

La docencia, como una profesión, requiere abordarse desde una nueva forma de educar, que reconceptualizase la importancia de la profesión docente y una asunción de nuevas competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedagógico, científico y cultural revisado; es decir, la nueva era requiere un profesional de la educación distinto (Imbernón Muñoz, 2001).

De esta manera, el rol que desempeña el educador en la sociedad, y específicamente en el proceso de enseñanza, le confiere la potestad de constituirse en un actor transformador de la realidad de vida de la comunidad educativa en la cual se desempeña profesionalmente; por este motivo, en palabras de Celis, Díaz y Duque (2013), en estudios desarrollados sobre la enseñanza como profesión, afirman que la profesión del educador requiere no solo de una formación determinada, sino de principios, actitudes, ritos y buenas prácticas para producir didácticas en las disciplinas que posibiliten que los estudiantes aprendan efectivamente lo que deben aprender, cuando deben aprenderlo.

No es posible analizar los cambios de la profesión docente sin obviar lo que ello ha planteado durante muchos años alrededor del debate sobre la profesionalización docente, ya que existe una serie de razones para creer que el camino hacia la profesionalización de los docentes se encuentra lleno de cráteres y arenas movedizas; en este sentido, los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios profesionales dentro de una profesión tan masificada, la posibilidad de la devaluación de las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos (Labaree, 1999:20, citado por Imbernón Muñoz, 2001) se constituyen en algunos de los factores que determinan el quehacer profesional del educador.

Para referir al tema de la formación de educadores en el país, Milena & Contreras (2007), plantean que históricamente este proceso ha oscilado entre las pugnas bipartidistas características de los siglos XIX y la primera mitad del siglo XX, y los consensos atribuibles el cumplimiento de las directrices de los organismos de cooperación internacional, con preceptos de la planificación y la calidad de la educación, desde la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, desde la década del 90 hasta los días actuales, varios son los elementos que habría que resaltar, relacionados directamente con la adecuación de las políticas y mecanismos reguladores de las instituciones formadoras de educadores que tienen que ver directamente con este proceso, tanto por las condiciones generadas a la luz del Movimiento Pedagógico, desde el año de 1982, como por un renovado interés por la dignificación del oficio del educador y el interés explícito de hacerlo funcional a las reformas emprendidas, en las cuales, y para el caso colombiano, habían participado activamente.

En la década de los 90, en el marco de las políticas educativas se han incluido iniciativas específicas destinadas a fortalecer las competencias y la profesionalidad de los futuros docentes y de aquellos que se encuentran en actividad. Además, se plantearon estrategias encaminadas a elevar la cobertura de la educación básica, combinadas con programas orientados a mejorar la calidad, tales como la descentralización y la autonomía escolar; el fortalecimiento de la gestión institucional; las acciones focalizadas de programas hacia los grupos con más bajos logros educativos; la ampliación de las jornadas escolares; la provisión de textos y materiales de aprendizaje; la reestructuración de la formación inicial y continuada de los educadores; el impulso a la investigación, el desarrollo y la transferencia de productos y procesos pedagógicos de calidad para utilizarse masivamente; los aumentos significativos del gasto en educación preescolar, primaria y secundaria y los nuevos modelos de asignación de recursos en relación con la eficiencia y la calidad, todas son algunas de las medidas adoptadas para resolver problemas de equidad en la distribución de las oportunidades educativas, tanto en el acceso como en la permanencia en el sistema educativo de los estudiantes de escasos recursos. Sin embargo, muchas de estas acciones han mostrado ser meros paliativos a los problemas de pobreza y exclusión social. La desigualdad por efecto de las diferencias en calidad y cantidad de educación aún persisten, lo que ahonda las diferencias entre los niños y los jóvenes hombres y mujeres de los estratos de menores ingresos y del campo (Castañeda, 2002).

En el año 2015, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha contemplado, para fortalecer la formación de educadores, al expedir el Decreto Ley 2450, de diciembre, establecer las condiciones de calidad que deben cumplir los programas de Licenciatura.

En el mes de febrero de 2016, el MEN presentó a la comunidad académica la Resolución 2041, documento en el que se establece una serie de componentes, que los estudiantes que ingresan a los programas de formación de educadores deben desarrollar a lo largo de su proceso educativo; entre ellas están: el componente de fundamentos generales, en los que se contemplan las competencias comunicativas en español, manejo de la lectura escrita y argumentación, competencias matemáticas y de razonamiento cuantitativo, competencias científicas, competencias ciudadanas, competencias en el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, competencias comunicativas en inglés.

Por otra parte, en relación con los saberes específicos y disciplinares, el educador debe consolidar un dominio de los saberes y conocimientos actualizados sobre los fundamentos conceptuales y disciplinares del campo o el área en que se desempeñará como licenciado; adicionalmente, deberá estar en capacidad de investigar, innovar y profundizar de forma autónoma en dichos fundamentos.

En cuanto a la pedagogía y las Ciencias de la Educación, el educador deberá estar en capacidad de utilizar los conocimientos pedagógicos y de esas Ciencias de la Educación que le permitan crear ambientes para la formación integral y el aprendizaje de los estudiantes.

Si se trata de abordar la didáctica de las disciplinas, el licenciado debe estar en capacidad de articular la pedagogía y la didáctica como fundamentos del quehacer como educador; específicamente, debe estar en capacidad para aprehender y apropiar el contenido disciplinar desde la perspectiva de enseñarlo y como objeto de la enseñanza, conocer cómo las personas aprenden esos contenidos, reconocer dónde se encuentran las mayores dificultades para lograrlo (Ministerio de Educación Nacional, 2016).

La ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en su Artículo 109 establece como propósito de la formación de educadores “formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo”.

En este marco, la práctica pedagógica se concibe como un proceso de auto reflexión, que se convierte en el espacio de conceptualización, investigación y experimentación didáctica, donde el estudiante de Licenciatura aborda saberes de manera articulada y desde diferentes disciplinas, lo que allí enriquece la comprensión del proceso educativo y de la función docente. Este espacio desarrolla en el estudiante de Licenciatura la posibilidad de reflexionar críticamente sobre su práctica, a partir del registro, análisis y balance continuo de sus acciones pedagógicas; en consecuencia, la práctica promueve el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros licenciados (Ministerio de Educación Nacional, 2015).

En este contexto, existen dificultades en la estructuración curricular en los programas de formación de educadores en las Universidades, ya que se evidencia que, en muchos casos, existe una tensión entre el componente disciplinar y el componente pedagógico del programa de Licenciatura, a tal punto que se presenta una ruptura en los procesos comunicativos entre estos componentes fundamentales desde el punto de vista curricular, al seguir cada uno por su lado y perder de vista que el objeto social de un programa de Licenciatura es fundamentalmente la formación de educadores.

De esta manera, no se puede concebir la práctica pedagógica como el eje articulador entre lo disciplinar y lo pedagógico; ya en los escenarios de práctica, se evidencia una falta de coherencia entre lo teórico que se reproduce en las aulas de clase en la universidad y el contexto real que los educadores en formación encuentran en su ejercicio profesional. Ahora bien, si se establece un acercamiento in situ a los centros de práctica pedagógica, que son Instituciones Educativas públicas en su gran mayoría, esta práctica social, en muchos casos, se limita a la reproducción de contenidos que el docente titular de la asignatura le ordena cumplir al Licenciado en formación; es más, existen muchos casos en los cuales el educador en formación sustituye al docente titular como un reemplazo, lo que pierde de vista el objeto real de este proceso de aprendizaje y, en ese contexto, la práctica pedagógica pierde su esencia, ya que no permite evolucionar en las estrategias de enseñanza que se encuentran enquistadas en el sistema educativo colombiano.

Para el desarrollo de la revisión documentación realizada con el propósito de consolidar el estado del arte sobre este tema, se estableció como ruta metodológica la identificación y posterior análisis de trabajos de investigación en el nivel de pregrado, maestría y tesis doctorales de las Universidades: Minuto de Dios, Católica de Manizales, La Sabana, de Antioquia, La Salle, Pedagógica Nacional, Javeriana, Pedagógica y Tecnológica de Colombia, San Buenaventura Sede Bogotá, Tecnológica de Pereira, instituciones educativas de Educación Superior que han abordado el tema de la formación de educadores y sus prácticas pedagógicas, que permitieron identificar aportes en relación con las categorías de gestión de información planteadas en el apartado anterior.

Se trata de encontrar, en la hermenéutica aplicada a los trabajos realizados en el tema de formación de educadores, una cercanía entre el tipo de trabajo que realizan los científicos sociales y la interpretación de textos (Herrera 2002), para, de esta manera, referenciar y profundizar en los aportes relacionados en estas investigaciones en relación con las categorías propuestas como tópicos de gestión de la información realizada.

Las investigaciones que se identificaron para la construcción de este estado del arte se revisaron mediante procesos de lectura literal y, posteriormente, se procedió a desarrollar una lectura inferencial, que permite develar los aportes que estos documentos hacen a las categorías planteadas en este estudio. A continuación, se refieren los documentos consultados:

Al tomar como referencia el proceso documental realizado para la construcción del estado del arte sobre el tema abordado, se puede inferir que la investigación en el campo de la formación de educadores en Colombia presenta bajos niveles de desarrollo puesto que, al revisar los diferentes repositorios, bases de datos y bibliotecas con los que cuentan las diferentes universidades públicas y privadas, son pocos los proyectos que abordan el tema y, más aun, los que profundizan sobre los problemas que enfrenta la formación de educadores en el país.

No obstante, a partir de la literatura investigadora abordada, es posible efectuar una aproximación sobre las concepciones que, en función de las categorías propuestas, se han planteado, categorías que, en algunos casos, infieren la homogeneidad sobre los conceptos establecidos, pero, en otros casos, permiten precisar el enfoque diferenciado que caracteriza a cada una de ellas.

Estas categorías (la formación del educador, el educador como profesional de la educación, políticas públicas para la formación de educadores y las prácticas pedagógicas como escenarios de aprendizaje de los educadores), a partir de la revisión documental realizada, se tornan complementarias, ya que son inherentes al proceso educativo en contexto y, en lugar de separase, se encuentran en la razón que determina la legitimidad del acto pedagógico enmarcado en el magisterio.

En relación con la formación de educadores, se puede afirmar, entonces, que es un proceso necesario para garantizar la adecuada preparación de los profesionales de la educación en las universidades, con competencias que serán determinantes en los contextos educativos en los cuales el educador legitima sus saberes pedagógicos, didácticos y disciplinares con la construcción de estrategias de enseñanza (De la Cruz, 2000; Imbernon, 2006; Addine, 2004). Sin embargo, una gran debilidad que determina el quehacer docente se relaciona con los deficientes procesos de formación que tiene el profesorado, ya que no se está preparando un educador investigador, crítico y reflexivo; se educa a un funcionario que reproduzca el Sistema educativo, sin la capacidad para reflexionar sobre el acto educativo.

En el tópico relacionado con el educador como un profesional de la educación, lastimosamente, en el país, a partir de la promulgación del Decreto 1278 de junio 19 de 2002, o nuevo Estatuto de Profesionalización Docente, en su Artículo 3º elimina o torna insignificante, de alguna forma, el Sistema Nacional de Formación Docente, construido y articulado sobre un saber específico y una formación profesional específica de ejercicio docente, en la medida en que deja abierta la posibilidad de desempeñarse en una plaza y entrar en la carrera docente desde cualquier formación disciplinar o profesional, para cumplir, a posteriori, con el requisito de hacer un curso en pedagogía. (“Reflexiones del Instituto Nacional Superior de Pedagogia en torno a La Formación Docente 1.” 2016).

En ese contexto, no se puede hablar de una verdadera profesión docente si, desde la normatividad vigente, no se legitima la razón de ser de un educador, que es la formación para tal fin. No se quiere decir con esta afirmación que un profesional de otras áreas no pudiera ser un buen educador; sin embargo, el objeto de la elección de su profesión no obedece al de convertirse en un profesional de la educación.

En relación con la política pública, en cuanto a la formación de educador, se puede afirmar que históricamente mantiene el modelo top-down que se asocia a una idea tradicional del Estado; es decir, la que entiende que una administración centralizada impone sus decisiones a las administraciones periféricas (Bogotá, 2011). Este enfoque administrativo, en cuanto a la formación de educador, ha impedido oír las voces de los actores que participan del proceso educativo, lo que lleva a ignorar, en muchos casos, las realidades contextuales del desarrollo de las prácticas educativas en el territorio colombiano.

De esta manera, la normatividad propuesta por el MEN busca que las Universidades desarrollen, en el educador en formación, capacidades mínimas que le permitan enfrentar la práctica profesional para dar respuesta a las necesidades que en los establecimientos educativos se presentan. Sin embargo, es importante reconocer cómo en algunos informes, como el presentado por la Unesco (2012), se plantea que las Universidades no cuentan con la capacidad para responder a las necesidades educativas actuales en el tema relacionado con la educación del profesorado y por esta razón la responsabilidad que tiene la Universidad no solo radica en cumplir con los requerimientos establecidos por el Ministerio Público, sino, además, debe contar con el reconocimiento social de la comunidad en la cual desarrolla sus actividades de docencia, investigación e interacción social.

En cuanto a la práctica pedagógica de los educadores, se evidencia una fundamentación teórica sólida desde diferentes autores, como un espacio que les permite reconocer su vocación frente al magisterio; sin embargo, los trabajos de investigación revisados permiten evidenciar la incoherencia que existe entre la concepción teórica y la práctica real en los establecimientos educativos, ya que no se encuentra una relación armónica entre la formación de educadores con nuevas propuestas enmarcadas en el campo de la didáctica cuando la praxis a la que se ven enfrentados corresponde a la reproducción de estrategias de enseñanza medievales, como lo menciona Álvarez, (2012), quien afirma que, con frecuencia, se habla de la relación teoría-práctica, de coherencia pedagógica, de correspondencia entre el decir, el pensar y el hacer... y un sinfín de denominaciones más empleadas para referirse al complejo territorio de las conexiones que establece el profesorado entre el conocimiento educativo y la realidad escolar.