INTRODUCCIÓN

En el transcurso de los años 2012 a 2015 se llevó a cabo el proyecto de investigación en el programa de Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño, para formar docentes para la atención a la población en situación de discapacidad. Fue importante porque contribuyó al bienestar social de la población, a visibilizarla, a constatar la situación de abandono, despreocupación y ausencia de políticas serias y responsables para atenderla adecuadamente.

El estudio riguroso e interdisciplinar exigió acuerdos conceptuales para llegar a referentes comunes, en que, de acuerdo con la OMS, discapacidad, es “Toda reducción total o parcial de la capacidad para realizar una actividad compleja o integrada, representada en tareas, aptitudes y conductas”²; esta reducción de la capacidad puede considerarse como una deficiencia cognitiva, auditiva, visual, de habla y lenguaje, motriz y de destreza o asociada a la edad. La OMS define la discapacidad como “el resultado de la interacción entre la discapacidad de una persona y las variables ambientales que incluyen el entorno físico, las situaciones sociales y los recursos”³; así, pues, si se aumentan los servicios y apoyos que faciliten la interacción con el medio, se disminuye la discapacidad.

Uno de los servicios es la educación y, en este caso, “la inclusión educativa se asocia frecuentemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados con necesidades educativas especiales”⁴. Mientras que los conceptos de educación inclusiva se orientan hacia “un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social”⁵, fundamentados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la Declaración sobre los Derechos de Infancia (1989) y en las conclusiones de las Conferencias mundiales sobre la educación para todos.

Esta investigación contribuyó de manera sentida a la formación de la conciencia crítica de los futuros docentes y los dotó de instrumentos teóricoprácticos para atender a personas en situación de discapacidad y vulnerabilidad. Lo nuevo es la posibilidad de abrir el debate sobre la discapacidad, la inclusión educativa, la educación inclusiva y la forma como se está afrontando en las instituciones educativas, sociales y familiares. Si bien la Universidad de Nariño está dando pasos importantes al recibir en sus aulas, a través de los ‘cupos especiales’, a población en condición de discapacidad, sigue sin dar respuesta a la formación de quienes, en el futuro próximo, tendrán la responsabilidad de planear, diseñar e implementar estrategias pedagógicas y didácticas creativas para posibilitar verdaderos procesos de educación diversa e inclusiva en la Educación Superior.

Es fundamental que, en el campo educativo, se implementen, en el Plan curricular, cursos y actividades en todas las carreras profesionales de la Universidad, y muy especialmente en las áreas de Ciencias Sociales y Humanas, referidas a discapacidad, inclusión y diversidad, para contribuir al conocimiento, promoción y gestión de una educación inclusiva, equitativa, social y respetuosa de los derechos humanos.

Los estudiantes de Ciencias Sociales tuvieron la oportunidad de relacionarse directamente con personas en situación de discapacidad, lo cual generó diversas reacciones, sentimientos, apreciaciones, actitudes y comportamientos. La experiencia con niños y niñas en situación de discapacidad, en Profesa, fue enriquecedora, desafiante y motivadora, pero, al mismo tiempo, se constató que los estudiantes no reciben la formación adecuada y necesaria para trabajar con esta población y, por ello, carecen de los conocimientos, pedagogías y recursos para mejorar la calidad educativa de esta población.

Por esta razón, un imperativo educativo actual es la formación de docentes para el trabajo con personas en situación de discapacidad y vulnerabilidad, lo cual exige una preparación científica, pedagógica, investigativa, seria, sistemática y rigurosa, sustentada en la Ley 30 de 1992, la Ley 115 de 1994, la ley 1188 de 2008 y el Decreto 1295 de 2010, que exigen un replanteamiento frente a la formación integral del educador, el fortalecimiento de la investigación pedagógica y educativa, la constitución de comunidades académicas, formación en discapacidad, inclusión educativa, etc.; los avances no se han logrado y es una labor por hacer⁶. En este aspecto, se han adelantado acciones para formar a los futuros docentes en la atención a la población en situación de discapacidad, como semilleros de investigación, la cátedra de discapacidad y la propuesta pedagógica ‘aprender con todos los sentidos’, pero existe una conciencia respecto a que esto no es suficiente y que se deben buscar más y mejores estrategias pedagógicas y recursos materiales y económicos.

El proyecto de investigación se abordó desde la visión cualitativa, crítico social y acción participante. Fue cualitativa, porque se “centró en la realidad de las personas, indagó situaciones cotidianas de la existencia y permitió conocer de fondo una problemática”⁷; se abordaron a profundidad experiencias, interacciones, creencias y pensamientos presentes en situaciones específicas y la forma como las expresaron —por vía del lenguaje— los actores comprometidos y, como lo dicen Bonilla y Rodríguez, “intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explotarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva; es decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas y no con base en hipótesis externas”⁸.

El enfoque crítico social exigió tomar posiciones epistemológicas, metodológicas y pedagógicas, orientadas a la transformación de la realidad. La Investigación acción participante implicó la búsqueda de soluciones a los problemas y dificultades vividos; en este caso, encontrar elementos para la formación de los futuros docentes. Participaron cinco docentes y quince estudiantes del programa de Ciencias Sociales y cuatro grupos familiares, lo cual se hizo mediante el muestreo intencional.

La recolección de información se realizó a través de la observación, entrevistas individuales y grupales, con utilización de preguntas abiertas y semiestructuradas. Para el análisis de los datos cualitativos, se utilizó el método categorial, lo que permitió abordar el estudio desde categorías deductivas; posteriormente, con todo el material analizado, interpretado, contrastado y triangulado, se pasó a la construcción teórica.

En el proceso de investigación, se realizaron fases de acercamiento a la realidad, diagnóstico y socialización del proyecto. Luego, la recolección de información, la elaboración de las guías de observación, entrevistas y talleres. Posteriormente, el análisis de la información, la organización, codificación, categorización y elaboración de matrices, para, después, interpretar y elaborar el marco conceptual y teórico, siguiendo las categorías fundamentadas en los objetivos, que se condensan en: Concepto de discapacidad: esta categoría abordó los significados, miradas y teorías respecto a la discapacidad de los estudiantes del programa de Ciencias Sociales.

Sentimientos frente a la discapacidad: esta categoría indagó los sentimientos, creencias, afectos, actitudes y comportamientos de los estudiantes de Ciencias Sociales.

Inclusión educativa: esta categoría abordó el estudio de la inclusión educativa en el programa de Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño.

Educación inclusiva: esta categoría abrió el debate en torno a los desafíos de la Educación Superior para atender a población en situación de discapacidad y vulnerabilidad.

Formación de docentes: esta categoría indaga los criterios, lineamientos, plan de estudios y actividades para la formación de los estudiantes en el programa de Ciencias Sociales.

La discapacidad reviste muchas definiciones, miradas, visiones y desde cada una de ellas se teje la forma de abordarla en la vida cotidiana, disciplinar, educativa y pedagógica. Las concepciones de discapacidad recogidas entre los estudiantes de Ciencias Sociales permitieron acercarse a las cosmovisiones que sobre esta problemática tienen; expresaron lo que piensan o creen al respecto. Las concepciones de discapacidad que plantearon se pueden agrupar en tres ejes: discapacidad vista como dificultad, la discapacidad como una situación particular y hay quienes plantean que la discapacidad no existe.

Quienes ven la discapacidad como dificultad, la asocian con limitaciones básicamente de tipo físico, biológico, que impiden el “normal” desarrollo de algunas actividades o que retardan el tiempo para conseguirlas. La apreciación de los estudiantes también indica que la discapacidad es más que una deficiencia; es decir, que no limita al individuo; por el contrario, lo enfrenta a situaciones nuevas. Otros conciben la discapacidad como falta de; es decir, ausencia. Los que consideran que es una situación particular, plantean que se requiere de ciertas adaptaciones en el entorno físico y social para lograr cualquier meta. Y quienes perciben que la discapacidad no existe, argumentan que es una condición diferente; que se trata de personas que tienen otras habilidades o talentos y que utilizar el concepto de discapacidad contribuye a la discriminación y negación de una persona. En otra perspectiva, a la discapacidad se la entiende como una oportunidad.

En relación con los sentimientos frente a la discapacidad, los ejes se agrupan en las siguientes consideraciones: impotencia, que se genera ante el desconcierto de no saber qué hacer, especialmente en situaciones de aula. Angustia, respecto a las dificultades en la comunicación; aquí se refieren directamente a la comunidad sorda y a los compañeros que han tenido en las aulas universitarias. Frustración, que alude a intentos fallidos de comunicación y de búsqueda de estrategias para trabajar en las aulas. Y surge un aspecto interesante, asociado con gratitud y admiración: gratitud, ante la posibilidad de compartir con personas diferentes y aprender de ellas; admiración, respecto a lo que logran cada día, especialmente en las aulas universitarias.

Al revisar las actitudes que se asumen por parte de estudiantes y docentes al relacionarse con personas en situación de discapacidad, se encontró: una actitud de respeto, de aceptación y de apoyo a los estudiantes y compañeros con discapacidad; no obstante, destacan los entrevistados que la mayoría de los profesores ignoran la presencia de las compañeras con discapacidad auditiva, especialmente cuando no hay intérpretes en el aula; consideran que es frecuente la indiferencia, tanto de estudiantes como docentes, y la asocian con las dificultades que se tiene para establecer canales de comunicación adecuados; la indiferencia se percibe como una estrategia para afrontar la situación, ante la ausencia de formación, tanto pedagógica como didáctica, para trabajar en el aula con población en situación de discapacidad.

El Sistema de Bienestar Universitario ha logrado algunos acuerdos conceptuales acerca de la discapacidad, lo que se evidencia en la forma de trabajar con estudiantes de diferentes programas académicos allí. Se ha acordado una clasificación de las clases de discapacidad, para unificar criterios conceptuales. La discapacidad puede ser de tipo sensorial, como sordera, hipoacusia, ceguera, baja visión y sordo-ceguera, de tipo motor o físico; de tipo cognitivo, como síndrome de Down, u otras discapacidades, caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan la capacidad de comunicarse y de relacionarse, como el síndrome de Asperger, el autismo y la discapacidad múltiple.

Los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales manifestaron que un factor importante que contribuye a su formación es la presencia en las aulas de compañeras en situación de discapacidad auditiva; junto con ellas están, en algunas clases, las intérpretes de lengua de señas; este hecho genera ciertos desequilibrios cognitivos, que los motivaron a realizar búsquedas e indagaciones que les permitieron formarse para enfrentar los desafíos educativos respecto a esta problemática.

Por otra parte, contribuyó a su formación la realización de prácticas pedagógicas y proyectos de investigación en centros educativos que atienden a población en situación de discapacidad; la experiencia directa y el aprendizaje autónomo fueron elementos claves en el proceso.

Se concibió una educación que lleve inmerso el ideal de persona; que centre la actividad en el estudiante; que enfatice en el conocimiento como fruto de la acción colectiva, participativa y democrática; que conciba un currículo abierto, diverso y flexible. Una educación fundamentada en los derechos humanos, verdadera y liberadora, tal como la concibe Freire: “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”⁹.

Consecuente con lo anterior, se concibe una pedagogía activa, humanista, transformadora y liberadora; es decir, una pedagogía que propicie el aprender haciendo, el pensar bien y mejor, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de la inteligencia emocional y las habilidades intrapersonales e interpersonales, como aspectos fundamentales en la formación socioafectiva de los nuevos docentes y educadoras. Se afirma que todo acto educativo es un acto político, social y ético, porque, en la formación del educando, la autoridad, las relaciones interpersonales y el respeto a la vida son valores que se transmiten con el ejemplo de vida, soportado en el marco de la praxis educativa.

Al abordar el tema de la inclusión educativa, algunos estudiantes consideran que es necesaria, que es un deber y una responsabilidad tanto del Estado como de las instituciones educativas. Algunos piensan que el mismo hecho de hablar de inclusión es discriminatorio, ya que todos tienen el derecho de educarse; otros consideran que es una tarea, un desafío que requiere de la capacitación de docentes, de infraestructura, de recursos didácticos y metodológicos y que Colombia está avanzando a paso lento en este proceso.

Al abordar la pregunta con los estudiantes del programa de Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño, sobre la inclusión de las personas en situación de discapacidad en instituciones educativas, el tipo de respuestas se orientaron más a la integración que a la inclusión. La inclusión educativa de personas en situación de discapacidad es muy importante siempre y cuando existan las condiciones óptimas para incluir a estas personas en las nuevas propuestas educativas, ya que, a mi juicio, la educación inclusiva debe apuntar al mejoramiento de la calidad de vida, y no a una propuesta de cobertura. Es un gran avance, pero no existe preparación suficiente para la atención de personas en situación de discapacidad; ya sea por parte de los maestros o de la comunidad estudiantil. En el contexto nariñense, no es adecuada, porque no se cuenta con docentes capacitados apropiadamente; tampoco se cuenta con recursos didácticos, metodológicos y de infraestructura que permitan una formación integral para esta comunidad. Se ha permitido el ingreso de personas con capacidades especiales, pero no se cuenta con personal necesario para el proceso de aprendizaje¹⁰.

En ocasiones, el término inclusión suscita reacciones y actitudes controversiales:

La Constitución de 1991 consagra a la educación como un derecho de toda persona, que debe ser de obligatorio cumplimiento por parte del Estado, pero, también, es responsabilidad de las Instituciones Educativas, de la Familia y de la Sociedad en general: “La inclusión educativa es un deber y una responsabilidad, tanto del Estado como de las instituciones educativas, porque, de esta manera, todos tendremos la capacidad de enfrentarnos ante cualquier situación de una persona que presente una discapacidad”¹². Es una obligación, un deber y un derecho que todos los seres humanos con discapacidad y sin discapacidad poseen y deben ejercer para lograr la inclusión. La inclusión educativa es necesaria y debe practicarse, ya que todos somos iguales y tenemos los mismos derechos; para esto se debe capacitar a docentes y estudiantes y acoplar los lugares. Es claro que la discapacidad la sufren otras personas, pero no los estudiantes entrevistados; es decir, que la inclusión educativa es para las personas discapacitadas, o con necesidades educativas especiales.

Al pensar en personas discapacitadas, y no en cada una de las personas, se les construyen escenarios para su desarrollo; así lo señala un estudiante: “las personas en situación de discapacidad deberían tener instituciones propias, debería haber una política de Estado que realizara instituciones educativas con buenas plantas físicas y docentes preparados para personas en situación de discapacidad”. Estos pareceres de los estudiantes se ajustan a la concepción que se tiene sobre incluir a personas discapacitadas, o con necesidades educativas especiales, a la escuela regular: “La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de

los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados con necesidades educativas especiales. Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada con el concepto de integración educativa y no con el de inclusión”¹³. Por esto, las observaciones se relacionan con otros, pero no con cada una de las personas:

Estas observaciones revelan la concepción que tienen los estudiantes sobre discapacidad. Se refieren a un grupo de personas a las que se les debe ayudar, prestarles un servicio, atenderlos de manera solidaria, caritativa o, como lo dice el Informe mundial sobre la discapacidad,

Cuando se piensa en personas discapacitadas o con necesidades educativas especiales (NEE), surgen sentimientos, actitudes y comportamientos que, en un primer momento, sensibilizan sobre la urgente necesidad de trabajar por ellos, hacer buenas obras, pero no es suficiente, porque el Informe mundial de la discapacidad señala que:

La Unesco afirma que la educación inclusiva se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad, que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas. Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona; su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social.

Desde una mirada amplia y muy cercana al espíritu de la educación para todos, “La educación inclusiva es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos, con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social”.¹⁷ La educación inclusiva se considera como un proceso que toma en cuenta y responde a las diversas necesidades asociadas a la discapacidad y al ambiente, pero no exclusivamente a ellas, lo que implica que las escuelas deben reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes, sin distingo de raza, género, condición social y cultural.

Aunque el concepto de educación inclusiva puede asociarse a una respuesta educativa que integre en las escuelas comunes a los niños y niñas con capacidades especiales, la expresión es más amplia y se refiere a una transformación progresiva de los sistemas educativos, orientada a que provean una educación de calidad a todas las personas por igual y adaptada a la diversidad.

Muy seguramente, actitudes de entrega, servicio, colaboración y solidaridad con las personas discapacitadas permitirán construir escenarios y ambientes para el bienestar y el goce de la vida, pero es necesario y urgente cambiar la forma de pensar. Hoy en día la educación inclusiva no es exclusiva de personas discapacitadas, o con necesidades educativas especiales; es la educación de todos y para todos. Tomar conciencia de esta realidad es pensar en cada persona mismos, como comunidad, o como un todo social.

Si, por el contrario, la pregunta se hubiese formulado de la siguiente manera: ¿qué opinión le merece la educación inclusiva?, seguramente las respuestas abarcarían no solo a personas discapacitadas, o con necesidades educativas especiales, sino a personas vulnerables a la marginalidad y la exclusión social. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque se relaciona con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.

La educación inclusiva se fundamenta en la Declaración Universal de los derechos Humanos (1948), la Convención sobre los derechos de la infancia (1989), las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre la Educación para todos (Tailandia, 1990), la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales (Salamanca, 1994); se trata de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y promover la equidad. El informe de la Unesco sobre la Educación para el siglo XXI (1996), el Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (Dakar, Senegal, 2000), todos los acuerdos establecen un propósito común: la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

El respeto por la diferencia permite reconocer la igualdad: es una política del respeto por la diferencia, donde todos deben ser partícipes de este proyecto; donde se reconocieran como válidos los derechos del “otro”. El respeto a las diferencias y el reconocimiento de la diversidad es la razón de ser de la educación inclusiva.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el documento de Lineamientos de política de Educación Superior inclusiva, la considera como una estrategia de inclusión social. Como paradigma, o principio rector general, la educación inclusiva se define como una estrategia central para luchar contra la exclusión social; es decir, como una estrategia para afrontar ese proceso multidimensional, caracterizado por una serie de factores materiales y objetivos, relacionados con aspectos económicos, culturales y político-jurídicos (ingresos, acceso al mercado de trabajo y a activos, derechos fundamentales), y factores simbólicos y subjetivos asociados a acciones determinadas que atentan contra la identidad de la persona (rechazo, indiferencia, invisibilidad). Esta definición lleva hacia cuatro precisiones conceptuales fundamentales, que permiten entender con claridad los alcances de la educación inclusiva¹⁸. A continuación, la posición del MEN sobre educación inclusiva:

1. El concepto de educación inclusiva no es sinónimo de inclusión social; es decir, una política educativa inclusiva basada en un enfoque de derechos y de respeto por la diversidad y la participación.

2. El concepto de integración no es sinónimo de inclusión. La acción de incluir trasciende la integración, ya que no se trata únicamente de atender a un grupo social específico por medio de acciones transitorias, sino de ofrecer a todos los estudiantes un conjunto sólido de políticas institucionales que buscan, desde el primer momento, la igualdad de oportunidades.

3. No es lo mismo referirse a una educación inclusiva que a una inclusión educativa. La diferencia conceptual entre las dos expresiones gira en torno a cómo la educación inclusiva se preocupa por identificar las barreras para el aprendizaje y la participación propias del sistema. Desde lo conceptual, la inclusión educativa revela una visión más cerrada, que sugiere la adaptación de los estudiantes al sistema, y no al revés.

4. Enfoque de educación inclusiva y de política de educación inclusiva. El primero se refiere al punto de vista a través del cual se puede observar la educación inclusiva en los diferentes elementos que definen a la Educación Superior; el segundo se relaciona con la definición misma de política pública.

Las seis características del concepto de educación inclusiva son: participación, diversidad, interculturalidad, equidad, calidad y pertinencia, que, a su vez, se constituyen en ejes articuladores y transversales en el currículo de Educación Superior. La participación se refiere a la importancia de tener voz y de aceptación por lo que cada uno es. La diversidad es una característica innata del ser humano (y, en general, de la vida misma) que hace que las diferencias fueran consustanciales a su naturaleza. La interculturalidad es un conjunto de relaciones entre diferentes grupos culturales, que conduce a un proceso dialéctico de constante transformación, interacción, diálogo y aprendizaje de los diferentes saberes culturales, en el marco del respeto. La equidad en educación significa pensar en términos de reconocimiento de la diversidad estudiantil; no se puede confundir equidad e igualdad. La equidad parte de ‘las diferencias intrínsecas u objetivas de los seres humanos y las sociedades’, y la igualdad no es un fenómeno biológico, sino un precepto ético. La pertinencia consiste en dar respuestas a las necesidades concretas de un entorno. Y la calidad se refiere, de manera general, a las condiciones óptimas que permiten el mejoramiento continuo de la educación, en todos los niveles.

En el transcurso de la investigación surgieron serias discusiones en torno a los conceptos de discapacidad, clases de discapacidad, sentimientos, actitudes, inclusión educativa, educación inclusiva y formación docente. Lo que se encontró es que las ideas sobre discapacidad, que tienen los estudiantes, se nutren de creencias, experiencias, reflexiones, estudio e investigación. Muchos estudiosos del tema, como Abberley (1998), Barnes (1998), Oliver (1998) Riddell (1998) y Verdugo (2002), han brindado aportes sobre la discapacidad, desde distintas miradas, enfoques y escuelas, lo que resulta un valioso aporte para el debate académico.

Al concebir a la discapacidad como dificultad, limitación o deficiencia, se remite a la idea de carencia, es decir, lo que le falta a una persona para que funcione bien, de acuerdo con unos parámetros sociales. El funcionalismo asume la discapacidad como enfermedad: “los individuos con insuficiencias están obligados a asumir tantas funciones normales como puedan, y de la forma más rápida posible. No están exentos de expectativas o responsabilidades sociales, pero deben adaptarse como convenga”¹⁹; es decir, la discapacidad impide, pero no dificulta; limita, pero no imposibilita.

Los que consideran que la discapacidad es una situación particular, plantean que se requiere de ciertas adaptaciones en el entorno físico y social para lograr cualquier meta; implica que, al mejorar las condiciones del entorno y la sensibilidad social, las personas alcanzarían sus metas; Stone, citado por Barnes (1998), muestra, a partir del análisis de la política social en varios países desarrollados, cómo

El grupo de estudiantes que considera que la discapacidad no existe argumenta que las personas tienen otras habilidades o talentos y que la palabra discapacidad contribuye a la discriminación y la negación de una persona. Es similar a plantear la posición de que todas las personas tienen alguna discapacidad, lo que es negar que existe una condición diferenciada para un grupo de personas. La discapacidad establece la relación entre las personas y su entorno, y no las habilidades personales aisladas.

En condiciones ambientales, físicas, biológicas, culturales, económicas y sociales, que afectan al individuo, la familia y su integración social, lo que genera la condición de discapacidad de una persona es la situación que la rodea y la falta de oportunidades para superarla o minimizar sus efectos. El modelo social de la discapacidad, la considera

como un problema de origen social y principalmente como un asunto centrado en la completa integración de las personas en la sociedad. La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto/entorno social²¹. De igual manera, la Organización Mundial de la Salud define a la discapacidad como “toda reducción total o parcial de la capacidad para realizar una actividad compleja o integrada, representada en tareas, aptitudes y conductas”; esta reducción de la capacidad puede considerarse como una deficiencia cognitiva, auditiva, visual, de habla y lenguaje, motriz y de destreza o asociada a la edad; también, es “el resultado de la interacción entre la discapacidad de una persona y las variables ambientales, que incluyen el entorno físico, las situaciones sociales y los recursos”.²² Así, pues, si se aumentan los servicios y apoyos que faciliten la interacción con el medio, se disminuye la discapacidad, lo cual indica que a mayor calidad educativa, mejores niveles de bienestar social.

En el mismo sentido, la situación de discapacidad, entendida como el “conjunto de condiciones ambientales, físicas, biológicas, culturales, y sociales, que pueden afectar la autonomía y la participación de la persona, su núcleo familiar, la comunidad y la población en general en cualquier momento relativo al ciclo vital, como resultado de las interacciones del individuo con el entorno”,²³ resulta muy importante para la acción educativa, porque si una persona con discapacidad “es aquella que tiene limitaciones o deficiencias en su actividad cotidiana y restricciones en la participación social por causa de una condición de salud, o de barreras físicas, ambientales, culturales, sociales y del entorno cotidiano”, se replantean las concepciones de currículo y calidad educativa.

Dicho de otra forma, un estudiante con discapacidad “es aquel que presenta un déficit que se refleja en las limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le representa una clara desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho entorno”²⁴. Entonces, ¿qué hacer para atenderlo, cómo tratarlo, qué estrategias utilizar para su enseñanza y aprendizaje, qué tipo de infraestructura se necesita, etc.? Entonces, se reitera que, si se mejoran las condiciones educativas y de salud, los resultados serán diferentes.

A partir de estas consideraciones, se encontró que el Sistema de Bienestar Universitario de la Universidad de Nariño viene trabajando con el modelo conceptual colombiano de discapacidad e inclusión social, que señala que “la discapacidad es un concepto y una realidad dinámicos, por el efecto de dos tensiones: (a) la relación o interactividad entre un individuo, con o sin limitaciones corporales, y su entorno, y (b) el dilema de la diferencia”.²⁵ La relación o interactividad entre un individuo y su entorno significa que la discapacidad es un hecho cambiante, cuya magnitud y características dependen; o sea, constituye una variable dependiente de las circunstancias contextuales particulares. Por su parte, el dilema de la diferencia, entendido en un sentido amplio, implica una energía propia de la concepción de discapacidad, que le imprime movilidad y permite su transformación para responder a situaciones específicas.

Así, la inclusión educativa tiene varias acepciones: una, referida a personas por fuera de un sistema, ya sea por su situación económica, laboral, política, religiosa, educativa, salud u otras, lo que históricamente ha conllevado la esclavitud, la marginación, el empobrecimiento, los sin tierra y sin nombre; es decir, los excluidos. Otra acepción se refiere a los dogmatismos, absolutismos, fundamentalismos e ideologismos, lo que ha generado las clases sociales, abolengos, estirpes, lo que se conoce, centro y periferia; es decir, separación. Otra acepción se refiere a integración, pertenencia del sujeto al sistema, a la institución, con un agravante: el sujeto se adapta, pero el sistema no cambia; se conoce como integración o normalización. Y el que aquí se defiende y construye es la inclusión, entendida como respeto a la diversidad, a la diferencia, en búsqueda de la equidad, la igualdad, la libertad, la justicia y el bien común; es decir, una inclusión que conciba al ser humano, sujeto de derechos y deberes y que sagradamente respete su dignidad, porque la base y fundamento son los Derechos Humanos.

Formar docentes para que en su vida profesional trabajen con población en situación de discapacidad exige un replanteamiento profundo del Plan curricular; tal como lo plantea la Resolución 5443/2010, se “deberá organizar el programa de formación profesional en educación con una concepción integral, interdisciplinar y flexible, que fortalezca las competencias básicas y desarrolle las competencias profesionales de los educadores”²⁶. Al mismo tiempo, se deben reorientar los ejes temáticos y se deben articular la discapacidad, la educación inclusiva, social y equitativa, la diversidad étnica y cultural, para actualizar y responder a las demandas educativas actuales.

Resulta urgente articular los procesos pedagógicos y modelos didácticos que se desarrollan en los diferentes niveles y ciclos de la educación preescolar, básica y media, centrados en las condiciones y contextos particulares del estudiante²⁷, pero lo más urgente es el debate académico sobre currículo, Planes de estudio y calidad educativa, en el marco de los Lineamientos de la educación inclusiva, social y equitativa.

El aporte más importante de esta investigación se enmarca en los siguientes aspectos:

1. Se evidenció que, en la Universidad de Nariño, existen estudiantes en situación de discapacidad (auditiva, visual, física), pero en los programas en los cuales se han matriculado no existen políticas, ni metodologías, ni directrices explícitas para el trabajo con ellos, y lo mismo sucede en el programa de Ciencias Sociales.

2. Se está haciendo un trabajo con personas en situación de discapacidad desde el Sistema de Bienestar Universitario, lo que se constituye en un avance importante, pero es necesario el apoyo decidido de las directivas, la administración y la academia para aunar esfuerzos que beneficien a toda la comunidad educativa.

3. Respecto a la discapacidad, la inclusión educativa y la educación inclusiva y equitativa, existen diversas miradas, enfoques y prácticas, lo que posibilita el estudio interdisciplinar y transdisciplinar y se constituye en materia de investigación científica.

4. Respecto a los criterios de formación de los estudiantes del programa de Ciencias Sociales para la atención de la población en situación de discapacidad, existen decretos, normas y orientaciones para incluirlas en el Plan curricular. Se han realizado algunas actividades, como semilleros de investigación, experiencias directas, el diseño y la implementación de una propuesta pedagógica, pero se necesita explicitarlas en el Plan de estudios.

5. La educación diversa e inclusiva propone un cambio de mentalidad, de acciones y políticas para el acceso y disfrute de la calidad educativa a todas las personas que ingresen a la Educación Superior. Existe la necesidad urgente de conocer, fundamentar, promover y llevar a la práctica la Educación Superior diversa e inclusiva, por lo que resulta urgente el debate en todas las unidades académicas acerca de las políticas de educación inclusiva, para atender a la población discapacitada, diversa, excluida y vulnerable.