INTRODUCCIÓN

Las sociedades se estructuran bajo la premisa de competitividad, lo que convierte a la educación en una pieza fundamental, que otorga recursos y oportunidades para alcanzar las metas deseadas, pues solo ella puede brindar la estabilidad requerida para conseguirlas. La sociedad colombiana no es indiferente a esta posición, pues la educación presenta, entre sus fines, la formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, en su valoración como fundamento del desarrollo individual y social, lo que le permitirá al educando ingresar al sector productivo (Ley General de Educación, 1994).

Así, desde el comienzo de sus estudios académicos, todos los estudiantes deben realizar un gran esfuerzo para superar el fracaso y alcanzar sus expectativas al ingresar, sin saberlo, a una competencia (Rodríguez, 1986), si se considera a esta competencia como la capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en contextos variables, con base en los estándares de calidad establecidos por el sector productivo (Fundación Manuel Mejía, 2008b).

Sin embargo, un importante número de estudiantes queda relegado en esta carrera, debido a la organización de los Sistemas educativos, que se encuentran planificados según el factor selección (Rodríguez, 1986), factor que, al tratar de ser objetivo, resulta excluyente, porque elimina determinantes de carácter biopsicosociocultural propios del individuo. Así, los individuos que no poseen las herramientas intrínsecas necesarias para competir, pasan a formar parte de las estadísticas del fenómeno conocido como fracaso escolar.

Ahora bien, el ser humano se encuentra incluido en un Sistema social, en el cual su vida transcurre estrechamente ligada a los sistemas organizacionales que, como la escuela, aseguran la transmisión de conocimientos necesarios en la vida, al obligarlo a permanecer en coordinación entre sus emociones, pensamientos y conductas; de aquí que ninguna sociedad acepta la inadaptación de los individuos al sistema escolar (Huertas, 2016), porque los estudiantes que desertan no solo afectan su futuro laboral, lo que implica una reducción de sus posibilidades de superación y los relega a condiciones económicas precarias, sino, además, una persona que no culmina sus estudios supone escasas habilidades personales y formativas, por lo que va a presentar mayores dificultades de adaptación para el acceso a bienes tanto materiales como culturales (Choque, 2009), porque el aprendizaje cumple con una función biológica que le permite al individuo el desarrollo de habilidades y destrezas que lo tornan competente para desempeñarse efectivamente en un contexto, debido a los sistemas de memoria y la representación de complejidad creciente adquiridos a través de la experiencia, en especial en la escuela, en la que puede construir un repertorio comportamental, a partir del cual genera respuestas efectivas a través de la aplicación de procesos cognitivos (Pozo, 2004); de aquí que los costos sociales que acompañan el fracaso escolar fuesen alarmantes.

El fracaso escolar es un problema que aqueja en mayor o menor medida a todos los países y Sistemas educativos, para convertirse en un concepto polimórfico a causa de la cantidad de agentes que intervienen en su manifestación, que se presenta principalmente cuando no se concluye un grado de la escuela con calificaciones satisfactorias, lo cual se traduce en la no culminación de la enseñanza obligatoria, problemática que afecta al alumno, luego a la familia, posteriormente al centro educativo y, como suma de todo ello, a la sociedad en su conjunto (Choque, 2009), por lo cual resulta válido afirmar que, en realidad, en el fracaso escolar se trata de un fracaso social, debido a la disfuncionalidad social que acarrea (Martínez-Pérez, 2009).

El proceso investigativo del que surge este artículo se enmarca en el enfoque cuantitativo, que permite la elección del modelo más adecuado que permitiera una descripción objetiva y sistemática de la realidad, con el propósito de realizar inferencias válidas y replicables (Tesch, 1992). Ahora bien, pese a que el fracaso escolar es un tema que se ha abordado ampliamente, no se evidencia un modelo intrapsíquico que predijera el fracaso escolar, para presentar, así, un tipo de investigación exploratoria; además, la investigación se muestra como correlacional, al determinar la influencia de las variables en un comportamiento o en otras variables relacionadas. Con la finalidad de comprender la complejidad de los fenómenos psicológicos subyacentes a un comportamiento, se eligió el método path analysis, por ser un método multivariado que permite la flexibilidad necesaria para observar el objeto de investigación, al tomar en cuenta la relación entre las variables, lo que, además, permite verificar el ajuste de modelos causales, así como identificar la contribución directa e indirecta que realiza un conjunto de variables independientes para explicar la variabilidad de las variables dependientes.

Por último, al considerar que el marco muestral es de 4856 estudiantes, se utiliza “la fórmula para estudios cuya variable principal es de tipo cualitativo” (Aguilar, 2005) y se considera el 40% adicional por la cantidad de variables propuestas, para una muestra final de 703 estudiantes, a quienes se les aplicarán instrumentos psicométricos para la recolección de información en la investigación propuesta. Por su parte, este artículo de revisión presenta un avance del estado del arte de la investigación denominada “Modelo predictivo del fracaso escolar”, evidencia los puntos de vista de diferentes autores e investigadores al analizar y sistematizar esos hallazgos.

Ahora bien, por su trascendencia y multidimensionalidad, debe considerarse el fracaso escolar como un concepto polimórfico, en el que cada uno de los actores y sectores incluidos tiene un grado de responsabilidad, en mayor o menor medida (Márquez, 2014). En este sentido, la dificultad en su definición radica en las diferentes acepciones que se otorgan a esta expresión, debido a que, mientras, según unos, el fracaso escolar consiste en no concluir la educación, según otros se refiere a la no finalización de la etapa de la educación secundaria. De igual manera, hay quienes incluyen en el concepto de fracaso escolar la repitencia, por considerarla un fracaso parcial, que entorpece el proceso educativo (Fernández, 2010); otra perspectiva sobre el fracaso escolar consiste en toda insuficiencia detectada en los resultados que han alcanzado los alumnos en los centros de enseñanza respecto de los objetivos propuestos para su nivel, edad y desarrollo (Martínez, 2009).

En España, por ejemplo, el fracaso escolar se conoce como la no graduación de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), lo que priva a las personas de herramientas intelectuales, personales y sociales importantes para su vida económica, que aparta de oportunidades laborales y de mejores ingresos a quienes no alcanzan la educación obligatoria. Se entiende, entonces, por fracaso escolar, el no logro del título académico mínimo obligatorio de un Sistema educativo (Martínez-2009).

Por otra parte, existen autores que se encuentran en desacuerdo con la expresión fracaso escolar, al considerarla discutible, dado el alto grado de influencia negativa que puede generar en una persona, debido a que llamar a un estudiante “fracasado” es transmitirle la idea sobre no haber alcanzado el avance en sus últimos años escolares, no solo en sus conocimientos, sino en su desarrollo personal y social, lo que no corresponde a la realidad y afecta la autoestima del educando, así como su confianza para mejorar en el futuro. Además, en esta postura, se responsabiliza del fracaso solo al educando y se dejan a un lado los compromisos de otros agentes o instituciones, como la familia, el Sistema educativo y la propia escuela (Marchesi, 2003). En este mismo sentido, y como lo sustenta Huertas (2016), un estudiante puede considerarse en situación de fracaso escolar, aun cuando lograse obtener el diploma de bachillerato, si no ha logrado adquirir las competencias básicas en lectura, escritura y matemáticas, lo que evidencia que las expresiones éxito o fracaso escolar son representaciones que realiza la escuela y para sus intereses.

Como se puede constatar, existe controversia en la delimitación conceptual de la expresión e incluso oposición a su utilización, pues se considera a la educación como un proceso a largo plazo, que no queda proyectado ni en el éxito y mucho menos en la denominación fracaso escolar, pues se sustenta que los estudiantes, pese a sus dificultades académicas, realizan otro tipo de aprendizajes (Gimeno, 2004); además, porque, al etiquetarse como fracaso se degrada la labor de los agentes educativos. Estas apreciaciones han llevado a emplear expresiones como educandos con bajo rendimiento académico o que abandonan el Sistema educativo sin la preparación suficiente. Sin embargo, la expresión fracaso escolar se ha acuñado ampliamente en todos los países y resulta mucho más sintética que otras expresiones, por lo que no resulta sencillo modificarla (Marchesi, 2003).

Por lo tanto, para efectos de este documento, se considerará el fracaso escolar como la insuficiencia en resultados escolares, al tomar en cuenta su nivel, edad y desarrollo, generado por desajustes personales, que se proyecta en calificaciones escolares bajas, tras el empleo de estrategias de afrontamiento inadecuadas que generan pérdida del año escolar y, posteriormente, el abandono del Sistema educativo.

Ahora bien, el ingreso al grado sexto se considera el hecho que genera mayor estrés en la vida adolescente, debido a la cantidad de cambios experimentados y a la ruptura del Sistema educativo, lo que incrementa el fenómeno del fracaso escolar. De manera que, al tomar en cuenta los aportes investigativos y la problemática actual del municipio de San Juan de Pasto, se necesita proponer un modelo intrasíquico, que evidencie la evaluación realizada del estudiante de grado sexto acerca de las distintas situaciones que se le presentan, al considerar los estresores, la activación emocional y las estrategias de afrontamiento, lo cual, al final, lo conducirá al éxito o al fracaso escolar, ya que el estrés es un aspecto inherente al ser humano, cuya forma de afrontamiento define el proceso de adaptación, por ende la conducta (no funcional, semi-funcional o funcional) de cada individuo.

Estos estresores conducen al individuo a realizar una valoración cognitiva primaria y movilizan al unísono la activación emocional, con la valoración como el instante preciso en el que el sujeto considera las consecuencias que provocaría su respuesta, se contempla el significado personal y si será capaz de controlar la situación; si el estudiante considera manejable la situación, el efecto del estresor disminuye, pero si ocurre lo contrario y la situación se percibe como una amenaza, deberá neutralizarse con utilización de una estrategia de afrontamiento.

En el contexto escolar, los estudiantes viven las mismas situaciones y exigencias, aunque existen diferencias individuales, que les permiten mitigar o aumentar la percepción del daño, lo que se determina con la valoración cognitiva secundaria, ya que se consideran las condiciones del grupo de apoyo, el locus de control y las competencias sociales propias de cada individuo. Además, de las evaluaciones cognitivas, dependerá el grado de estrés, intensidad y respuesta que brinda el estudiante. Ahora bien, el afrontamiento es un conjunto de respuestas que neutralizan el estresor, ya fuesen adecuadas o no; así, se estima que el fracaso escolar es una respuesta que el individuo brinda a través de las estrategias de afrontamiento inadaptadas, ante los estresores que se manifiestan al ingresar a grado sexto.

La transición de la primaria a la secundaria es un cambio trascendental en la vida estudiantil, ya que supone un sinnúmero de cambios a nivel biológico, psicológico y comportamental, lo que convierte al grado sexto en un grado de constante adaptación. En este grado, los estudiantes inician su socialización en bachillerato, lo que Allison Davis (2012) define como el proceso por el cual el individuo aprende y adopta los modos, ideas, creencias, valores y normas de su cultura particular y los incorpora a su personalidad; de aquí que, según Papalia et al., “la secundaria es uno de los elementos más importantes en el ambiente social de un joven, es un medio de avance económico y social que lleva a la vida adulta exitosa”.³ Por lo tanto, pese a que sus impulsos los llevan a actuar como niños, deben comenzar a presentarse como adultos, al incrementar su responsabilidad.

Por otro lado, si se habla de una formación integral del estudiante, la escuela debe atender a su crecimiento y desarrollo en tres dimensiones: cognitiva-comunicativa, psicomotriz y socio-afectiva, donde, en la dimensión socio-afectiva, el incremento de una imagen positiva y realista de sí mismo es un importante objetivo educativo, debido al rol importante que juega en el funcionamiento adaptativo del individuo, en su bienestar personal, así como en su desarrollo personal y social (González, 1992).

Al tomar en cuenta que el ingreso a grado sexto es un hecho crítico en la vida del individuo, es necesario analizar su etapa de desarrollo, porque, como adolescentes, las relaciones con sus padres, aunque importantes, dejan de ser vitales, ya que van ganando autonomía y comienzan a pasar más tiempo con el grupo de iguales, lo que convierte a los amigos en el contexto de socialización más influyente (Oliva y Sánchez, 2002), puesto que se modifica su fuente primaria de apoyo social, buscan

aceptación, lo que les garantizará la adaptación y el ajuste psicológico necesario para definir su personalidad, situación que los torna muy vulnerables.

Por ejemplo, durante la adolescencia temprana, se observa un aumento de la susceptibilidad ante la presión del grupo (Oliva y Sánchez, 2002), que tiene efectos positivos, al encontrarse acompañados del apoyo familiar, y negativos, cuando existe distanciamiento entre los intereses de los distintos grupos de apoyo (Nada-Raja, McGee y Stanton, 1992; Helsen, Vollebergh y Meeus, 2000); claro está que se puede descartar la presencia de efectos de interacción, en el caso en que el individuo que atraviesa la adolescencia muestra actitudes más ajustadas a las normas y evidentes de seguridad; entonces, resulta factible un mayor apoyo por parte de padres e iguales (Oliva y Parra, 2007), lo que convierte a estas características personales en un importante predictor del rendimiento académico y del ajuste escolar, que vincula el constructo de personalidad y autoestima en las relaciones parentales y fraternales.

Al indagar un poco más en el comportamiento adolescente, se evidencia que cuando se halaga y constantemente se anima a los adolescentes a ejecutar una conducta y esta conducta les proporciona beneficios, como respeto y popularidad, el comportamiento se convertirá en permanente (Estévez, 2005). De esta manera, los estudiantes asumen posturas para no perder ese respeto o popularidad ante sus compañeros, por lo que llegan a desafiar al docente o a convertirse en el hazmerreír del grupo (incluso a costa del docente).

Desde la teoría del aprendizaje social, el comportamiento del estudiante será el resultado de un aprendizaje por observación e imitación, mediado por las recompensas positivas o beneficios obtenidos (Bandura, 1976); entonces, algunos comportamientos de los estudiantes de grado sexto obedecen a un tipo de jerarquía social, ya que imitan el comportamiento que sus iguales premian y los agentes educativos no corrigen a tiempo. Por ejemplo, si el estudiante de grado sexto observa que el estudiante modelo, es decir el estudiante que se al que se encuentra imitando, no realiza labores escolares y, con su tiempo libre, participa en actividades, como competencias deportivas, juegos de azar, videojuegos, interacción en redes sociales, además por estas actividades extracurriculares llama la atención del sexo opuesto, y no se observa una consecuencia negativa de este comportamiento, la probabilidad de que siguiera su ejemplo es alta, pues reconoce que podría ser igual que el modelo.

Sin embargo, no todas las respuestas son tan sencillas y mediáticas; existen respuestas mucho más fuertes y agresivas a las situaciones por las que atraviesa el estudiante al ingresar a grado sexto, ya que se ven sometidos a muchos cambios, en un momento crítico del desarrollo, y la elección incorrecta los llevará al fracaso escolar. Dollar, Miller y sus colaboradores (1939) consideran que todo comportamiento agresivo es la consecuencia de una frustración previa, si se toma en cuenta la cantidad de cambios a los que se somete a los estudiantes, ya fuesen propios de la edad y del desarrollo o a nivel educativo, como a la gran diversidad de asignaturas, el mayor número de docentes, el aumento de responsabilidades y deberes académicos, la adaptación a nuevas y diversas metodologías de enseñanza, el nuevo entorno social, las nuevas relaciones interpersonales, la dispersión e intensificación de horarios, las normas más rígidas e incremento en niveles de exigencia académica, sin olvidar el menor apoyo del grupo familiar (Miranda y Bonilla, 2011), entonces se advierte la relación causal directa entre la presión que experimenta el estudiante y la frustración referente a las dificultades que presenta para alcanzar sus metas, lo que genera tensión.

De este modo, si el estudiante proviene de un ambiente cálido y seguro y pasa a un lugar desconocido, en el que siente curiosidad, pero, a la vez, miedo, entonces, al perder su homeostasis e introducirse en el desequilibrio, aparece la frustración; es decir, la frustración surge cuando el estudiante prevé que perderá aquello que quiere (Berkowitz, 1969); en este caso, se trata del dominio que ya tenía y se le ha arrebatado. Por lo tanto, la frustración le provoca cólera y la cólera activa el organismo y lo prepara para la agresión, de forma que cada estresor será potencialmente un detonador de violencia, que depende del nivel de activación emocional del sujeto.

Pero los problemas de conducta en la adolescencia no pueden atribuirse únicamente al individuo, sino deben considerarse como el producto de una interacción entre éste y su entorno. Ello supone la necesidad de examinar la conducta problemática en el contexto donde surge, ya que considera el carácter interactivo del comportamiento humano y la conducta agresiva como resultado de la interacción entre las características personales del individuo y las circunstancias del contexto social que lo rodea (Estévez, 2005), para concluir que un aspecto fundamental en la adaptación de la primaria a la secundaria se fortalece en la relación con los pares, dado que una buena relación se puede ver transformada en compañía, apoyo emocional, consejo y ayuda académica; una mala relación con los pares puede verse como una dificultad o un riesgo para la adaptación, puesto que ello podría implicar intimidación, presión para asumir comportamientos erróneos, influencia de compañía negativa, ingreso a pandillas, etc… (Ames y Rojas, 2011).

Sin lugar a dudas, el estudiante de grado sexto experimenta distintas situaciones dicotómicas, por su condición de niño-adolescente, si se considera que el pensamiento dicotómico es la tendencia a clasificar las experiencias según dos categorías opuestas: todo o nada, bueno o malo; por ende, el estudiante de grado sexto, por sus características psicológicas y biológicas, no valora la experiencia con gradación; por el contrario, busca la polaridad, de manera que, por un lado, siente ambientes más estrictos en el aula de clases, pero se percibe como un niño mayor, con libertad y autonomía (Cotterell, 1986) y esa “independencia” se convierte en un factor de riesgo, al estimar que los estudiantes se pueden sentir menos orientados y presentar problemas de conducta (Sacristán 1997). La forma como se enfrentasen estos factores en relación con la disciplina influirá de manera positiva o negativa en la transición de primaria a secundaria y, luego, en el éxito o fracaso escolar.

En este mismo sentido, la disciplina se convierte en un factor determinante en los procesos de adaptación y transición de la primaria a la secundaria (Castro y otros, 2010), debido a que los estudiantes deben adaptarse a las nuevas reglas y a las normas que se encuentran a cargo de los docentes, quienes, en general son adultos que hacen valer, respetar y cumplir las normas con el despliegue de su autoridad, lo cual conlleva posiciones y actitudes de educandos adversas, según la emoción inmediata que experimentan ante el adulto que ejerce la autoridad.

En consecuencia, al referirse a la convivencia escolar en los procesos de transición del último grado de primaria al primero de secundaria, Calvo y Manteca (2016) señalan que la primaria se vive en un ambiente más familiar e íntimo, mientras que la secundaria se caracteriza por un ambiente frío, distante e impersonal, así como la existencia de un clima de control con diferente nivel de rigidez en las normas de convivencia; si, además, se considera que los estudiantes atraviesan por un periodo de su vida en el que experimentan grandes y continuos cambios y se ha producido una ruptura en su status respecto al que tenían en primaria; entonces, los problemas de convivencia tienden a presentar mayor probabilidad de ahondarse e incrementar su frecuencia.

En una serie de investigaciones realizadas alrededor de la transición de la primaria al bachillerato, se evidencia que uno de los efectos que mayor incidencia presenta en la adaptación al grado sexto es el rendimiento académico y entre las causas asociadas al declive de este rendimiento se encuentran: la disminución del interés por las actividades académicas y el aumento del interés por otras actividades no académicas, entre ellas los deportes, la falta de un Plan de estudios que generase desafíos en torno a su contenido y procesos, lo cual genera aburrimiento y frustración en los estudiantes. Esto, quizá, se debiera a la metodología empleada

en la secundaria, a diferencia de la utilizada en primaria, lo que no permite a los estudiantes un desarrollo independiente de su actividad; además, consideran que no se les prepara para otros niveles, pues la metodología es impersonal y la evaluación es competitiva y comparativa (McGee, Ward, Gibbons y Harlow, 2004). De manera que, en el bachillerato, se entendería el rendimiento académico como el nivel de conocimientos mostrado en un área o asignatura, comparado con la edad normal y el nivel académico exigido (Fernández y Jiménez, 2000), lo que permite diversas investigaciones sobre los programas de estudio, las dificultades en el aula, la masificación o la cantidad de estudiantes en los colegios, la carencia de recursos económicos familiares e institucionales, lo que deja en un segundo plano la responsabilidad del educando en su proceso formativo (Redondo, 1997). En este mismo sentido, Edel (2003) afirma que, para tener un buen rendimiento académico, hace falta la motivación hacia el aprendizaje, que incluye: la planeación, la concentración en la meta, la conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, la búsqueda activa de nueva información, las percepciones claras de la retroalimentación, el elogio y la satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso. Por lo tanto, el éxito académico requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan.

Ahora bien, en la transición al grado sexto, los estudiantes se encuentran con una ruptura significativa del Sistema educativo, dado que deben afrontar cambios en la estructura curricular de la asignatura; por ende, en las estrategias didácticas, las programaciones, número de evaluaciones, trabajos y tareas. Así, se torna indispensable destacar los retos y los temores que los estudiantes deben asumir en el momento de establecer su transición al grado sexto, porque, pese a que los dos niveles (básica primaria y básica secundaria) se encuentran en un mismo Sistema educativo, los marcan diferencias estructurales significativas, que desorientan al estudiante y lo llenan de prejuicios, dado que, en la práctica pedagógica, existe una desunión entre el currículo y las necesidades de los estudiantes.

Por esta razón, la transición representa para muchos estudiantes un movimiento estresante, debido a que pasan del nido o del ambiente protector y familiar, condicionado, en muchos casos, por una considerable atención, a una atmósfera impersonal y a menudo intimidante en la secundaria temprana (Ruiz, Castro y León, 2010; Pratt y George, 2005), sin considerar el gran daño que sufre el autoconcepto, debido a la cantidad de cambios que experimenta al unísono el estudiante (Isorna, Navia, Felpeto, 2013). Al respecto, Villalobos (2004) manifiesta, en este grado, la necesidad de la pedagogía del amor, en particular, debido a que el docente debe promover ese desarrollo socioafectivo para elevar la autoestima del estudiante con el fin de evitar los problemas disciplinarios, el absentismo, la deserción, las dificultades académicas; es decir, el fracaso escolar.

Esto reafirma la posición de González (1992), quien señala la estrecha relación entre el rendimiento académico y el autoconcepto, al considerar que cuando se mejora el autoconcepto se producen avances en el rendimiento académico, aunque aún no se ha determinado si el autoconcepto causa el rendimiento académico o el rendimiento académico determina el autoconcepto; lo que en definitiva se ha establecido es la interacción continua que existe entre el autoconcepto y el rendimiento académico, que generan “self-enhancement” (auto-mejoramiento) o “skill enhancement” (incremento de habilidades), aunque es posible tener una buena capacidad intelectual y una buena aptitud y no obtener un rendimiento académico adecuado (Jiménez, 2000), pero se recuerda que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial.

Otro factor que parece alcanzar importancia sobre el rendimiento académico de los estudiantes es la motivación, que se refiere al conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de un determinado comportamiento; por ello, juega un papel fundamental en el desempeño académico, ya que el iniciar y mantener la acción de estudiar conlleva la obtención de buenos resultados académicos, lo que les posibilita alcanzar sus metas. En este mismo sentido, el alcanzar un rendimiento académico; el regular o fracasar escolarmente, implica que un estudiante sufriera en su autoestima y en la valoración de su pertenencia al Sistema educativo (Ruiz, 2006).

De ahí que se necesitara, en la investigación, analizar el rendimiento académico de los estudiantes en su proceso de transición de la educación primaria a la secundaria, ya que, como Castro y otros (2009) lo manifiestan, existe un declive en su rendimiento académico y realizan un cuestionamiento sobre los factores que influyen en ese rendimiento académico en el primer grado de secundaria, para encontrar, entre otros, la desmotivación, que se presenta mediante una disminución en el disfrute de la actividad escolar y la presencia de la angustia debido a un acomodo social existente por causa del nuevo espacio y del ambiente escolar, el cambio curricular y la atención en las lecciones. Un factor que afecta el desempeño de los estudiantes se liga a la posibilidad de tomar propias decisiones, en relación con el proceso de aprendizaje (Mullins e Irvin 2000), debido a que, conforme los estudiantes avanzan al primer grado de secundaria, se les permite una menor participación en las decisiones referidas a su aprendizaje; de ahí que pocos se sintieran motivados.

Esta postura entrevé la presencia de factores endógenos y exógenos, que incrementan la posibilidad de ocurrencia del fenómeno, si se presentan juntos. Sin embargo, los resultados en las pruebas de capacidad intelectual no explican por sí mismos el éxito o el fracaso escolar, sino las diferentes posibilidades de aprendizaje que tiene el estudiante; por ende, estos factores deben considerarse propios de la personalidad del estudiante, lo que torna imperativa la descripción del perfil de algunos rasgos de la personalidad del estudiante, como su autoconcepto, la autoestima, la proyección a futuro, las actitudes frente al estudio, la autoeficacia, los niveles de ansiedad experimentados en la escuela, etc. (Escudero, González y Martínez, 2009).

Esta explicación, a partir del perfil de la personalidad del estudiante, se complejiza al mencionar que, en los niveles de ansiedad, se presenta la presión que ejerce la familia por lograr niveles de excelencia, pues los fenómenos conocidos como éxito y fracaso escolar son fenómenos construidos en la escuela a partir de las calificaciones escolares, que prefiguran jerarquías vigentes en la sociedad con adecuación de los modelos de excelencia que, por cierto, se imponen a los estudiantes (Perrenoud, 1990), debido a que esas calificaciones funcionan como índices de éxito o fracaso; también, indican la continuación de la carrera académica y de la normalidad del trabajo del alumno o la preocupación por el futuro cercano al existir problemas para la promoción al siguiente grado. Así, a la familia le inquietan más las calificaciones del estudiante que su proceso de aprendizaje, lo que incrementa significativamente los niveles de ansiedad experimentados en la escuela.

Con este sencillo hecho, se puede verificar que, en el fenómeno de fracaso escolar, los procesos que confluyen son complejos, pues en ellos se articulan diversos factores de índole individual, familiar, social y cultural, que se refuerzan y afectan simultáneamente (Donoso, 2002), para determinar las estrategias de afrontamiento determinantes en la actuación del estudiante respecto a las vicisitudes de la vida; es decir, de la relación en torno a cómo los factores intervinieran a favor del desarrollo de actitudes, habilidades, expectativas, acciones y comportamientos en el individuo, dependerá su éxito o fracaso escolar, pues es posible pensar que el éxito escolar radica en el equilibrio entre el éxito académico, social y personal (Chávez, 2015).

No obstante, lograr este equilibrio genera en los estudiantes ansiedad, que se considera como una conducta emocional compleja (con respuestas cognitivas, fisiológicas y motrices), en general asociada a situaciones sociales ansiógenas o estímulos concretos altamente demandantes; además, según estudios que ha realizado Morales (2005), la impulsividad actúa como una variable moderadora en la relación inteligencia/rendimiento académico; por lo tanto, la impulsividad puede considerarse una estrategia de afrontamiento inadecuada.

En los procesos de adaptación del grado sexto, la ansiedad ocupa un lugar destacado, por cuanto determina la reacción emocional e influye sobre los procesos cognitivos; el sentido de esta interacción viene determinado por la congruencia entre el tipo de situación y el tipo de rasgo específico de ansiedad predominante en el individuo, por lo que resulta pertinente afirmar que la ansiedad depende fundamentalmente de la interacción entre la situación y las características personales (Cano Vindel, 1989). En este sentido, existen diferentes patrones de reacción individual, en función del tipo de situación en que se ve incluido el estudiante.

Entonces, resulta comprensible esperar de aquellos estudiantes dificultades para controlar sus emociones, cuando presentan mayores inconvenientes en su proceso de adaptación al grado sexto, ya que es un hecho estresor generador de ansiedad y, por ende, una respuesta, incluso, involuntaria, como la impulsividad y, de esta forma, disminuye en estos educandos la capacidad de identificar, comprender y controlar las emociones que el hecho causa.

De este modo, la comprensión del fenómeno de fracaso escolar incluye más que el conocimiento de la magnitud de la repitencia o de la deserción, incluso porque la repetición de grados se encuentra en correlación positiva con la probabilidad de la ocurrencia del hecho de fracaso escolar (Román, 2009), pues el problema no radica, únicamente, en la permanencia del estudiante en el Sistema educativo, ya que las instituciones educativas proveen el aprendizaje cultural que posibilita la regulación del comportamiento individual, debido a que en el salón de clases se encuentra el ambiente propicio para establecer límites, comportamientos sociales considerados adecuados y conductas deseadas socialmente, al desarrollar la autorregulación en los sujetos que forman parte del grupo; es decir, en el salón se experimenta tensión entre los aspectos individuales y grupales que posibilitan la formación en el posterior comportamiento social del sujeto.

El modo en que esta interacción (relación en el salón) la perciben los miembros del grupo establece un repertorio comportamental y se constituye en la referencia para comprender las situaciones cotidianas, así como la cultura institucional, que incluye el modo de acatar las sanciones, los valores aceptados, los modos de relacionarse, los vínculos aceptados y valorados, etc. (Pérez, 2015).

Además de esto, se considera que la adolescencia es una etapa del desarrollo caracterizada por continuos cambios que, en general, ocasionan estrés (Gonzáles, 2002); la disminución del fenómeno de fracaso escolar requiere y exige profundizar en las condiciones y factores que afectan directamente al estudiante, pero, a la vez, lo determinan como individuo; es decir, se deben conocer en profundidad los factores que incrementan los niveles de ansiedad (estresores) y los recursos o herramientas con las que cuentan los estudiantes (estrategias de afrontamiento), porque los factores individuales son relevantes para adaptarse y tener éxito en la escuela, ya que: “¡Tener éxito en la escuela, supone aprender las reglas del juego!”⁴.

Durante el ingreso a sexto grado, las exigencias psicosociales derivadas del proceso evolutivo denominado adolescencia repercuten en el desarrollo psicológico, lo que disminuye la confianza en sí mismo, incrementa los niveles de ansiedad (Frydenberg y Lewis,1991), afecta la percepción que tiene el estudiante sobre su auto-eficiencia en el manejo de las situaciones y en el desarrollo de las estrategias de afrontamiento, lo que el modelo de afrontamiento transaccional, que han propuesto Lazarus y Folkman (1984), define como el conjunto de esfuerzos cognitivos conductuales que realiza el sujeto para manejar las demandas internas y/o externas, que se evalúan como enormes. Por lo tanto, exceden los recursos personales; dicho en otras palabras, constituyen el conjunto de acciones y cogniciones con las que reacciona el estudiante ante un estímulo determinado y lo llevan a tolerar, evitar o minimizar los efectos que ha producido un hecho estresante (Plancherel y Bolognini, 1995).

Al considerar el ingreso a grado sexto como un evento estresor, debido a la cantidad de cambios escolares que se producen al unísono, la edad de desarrollo, su estado de vulnerabilidad y, si se consideran las anticipaciones negativas o prejuicios que trae consigo, el estudiante de grado sexto se encuentra sometido a una constante evaluación de los recursos con los que cuenta y la elección de la estrategia de afrontamiento más pertinente para vivir su cotidianidad, con la presión adicional de establecer su personalidad, dominar su ambiente, mantener excelentes relaciones sociales con su grupo e incrementar su autoconcepto, por lo tanto, si percibe que ha tomado una mala decisión sobre la forma de actuar, eso perjudica sustancialmente su bienestar psicológico.

Las estrategias de afrontamiento se organizan como resultado de aprendizajes realizados en experiencias previas (González, 2002), a partir de lo cual se genera un repertorio y, al considerar el resultado, se establece una jerarquía y, luego, un estilo estable de afrontamiento; por lo tanto, las estrategias de afrontamiento, al basarse en la experiencia, tienden a incrementarse y modificar su jerarquía (Frydenberg y Lewis, 1994), lo que evidencia la relación existente entre bienestar y afrontamiento, de manera que las características individuales del estudiante, el ambiente y su interacción con el grupo (Frydenberg, 1994) determinarían la estrategia de afrontamiento. Entonces, es momento de establecer los factores que se plantean como estresores, los recursos y las estrategias de afrontamiento, ya que su interacción determinará el éxito o el fracaso escolar del educando.

CONCLUSIÓN

El currículo no debe dirigirse solo a lograr objetivos cognitivos, sino que debe generar un ambiente escolar favorable para el desarrollo de un autoconcepto positivo, debido a la implicación académica que tiene sobre los estudiantes, así mismo se debe poner en práctica currículos flexibles para contribuir, dentro del marco escolar, al desarrollo de la autoestima y en este orden de ideas, también, conseguir otros objetivos importantes vinculados con ella, como el desarrollo de un sentido de control interno, la autodirección, independencia y responsabilidad por el propio aprendizaje.

La influencia del docente en la referencia social del adolescente es notable en este proceso (Palomero y Fernández, 2002; Reinke y Herman, 2002; Trianes, 2000), debido a que el clima social escolar depende en gran medida de él, ya que el tipo de profesor dialogante y cercano a los alumnos es el que más contribuye al logro de resultados positivos y a la creación de un escenario de formación presidido por la cordialidad de la cohesión, la comunicación, la cooperación y la autonomía, al establecer normas de convivencia de manera concertada y soluciones respetuosas ante los conflictos que puedan presentarse, así mismo con un buen clima escolar se puede pronosticar un mejor rendimiento académico de los estudiantes, especialmente de aquellos que trabajan en un ambiente presidido por normas claras, en un marco de disciplina del desarrollo personal y social, porque inciden positivamente en el rendimiento y en la educación. Procede recordar que la inteligencia afectiva, susceptible de mejora, ayuda a los estudiantes a enfrentarse a las situaciones ansiógenas y agobiantes. Por el contrario, los alumnos con escasa inteligencia afectiva son más vulnerables al distrés (estrés perjudicial), corren alto riesgo de ser asediados por pensamientos y sentimientos negativos; por ende, que su rendimiento disminuya (Edel, 2003).

Las investigaciones desarrolladas vislumbran tres perspectivas de abordaje ¿en o de? los factores causales del fracaso Escolar. La primera corresponde a la distribución de las capacidades, la motivación y el esfuerzo del estudiante; la segunda se refiere a los factores sociales o culturales, la tercera se centra en el funcionamiento del sistema educativo, es decir, en el funcionamiento de la escuela y en el estilo didáctico de los profesores (Marchesi, 2003). Estos factores causales se complementan a partir de seis tipos de indicadores: a) Sociedad: referido al contexto económico y social, b) Familia: en cuanto al nivel sociocultural, dedicación y expectativas, c) Sistema educativo: referido al gasto público, la formación de los profesores, flexibilidad del currículo y apoyo disponible a centros y alumnos con más riesgo; d) Centro docente: la cultura, participación, autonomía y redes de cooperación, e) Aula: en cuanto al estilo de enseñanza y gestión del aula y el último tipo: f) Alumno: interés, competencia y participación de cada uno de los alumnos/as del sistema educativo. Desde esta mirada, el fracaso escolar no es considerado un fenómeno natural, por el contrario, es una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los estudiantes y, naturalmente, de éstos con ella (Escudero, 2005).