Introducción

Este trabajo tiene su origen, durante el primer semestre de 2017, en el proyecto piloto de investigación-intervención que el Semillero de Investigación en Psicología Educativa de la Universidad Icesi³ , adelantaba, allí se tuvo la posibilidad de conocer a Carmen Elena⁴ , lideresa comunitaria y directora de la Ludoteca La Esperanza, ubicada en el sector de la Estrella de la Comuna 20 de Cali. Carmen Elena trabajaba junto a Jairo y Adriana, ⁵ docentes de una escuela aledaña, con el objetivo de que los niños y las familias del sector puedan disfrutar de espacios lúdico-educativos de forma regular, entre los niños se encontraban cuatro niños de 8, 10 y 12 años y una niña de12 años.

El sector de la Estrella es popularmente conocido como Siloé, nombre del primer barrio de la comuna 20, se empezó a conformar en 1935 y obtuvo reconocimiento oficial como barrio en el año de 1964. Este sector está compuesto por ocho barrios y tres urbanizaciones: Siloé, Belén, Belisario Caicedo, Brisas de Mayo, Lleras Camargo, Pueblo Joven, La Sultana, Tierra Blanca, Cementerio Carabineros, Urbanización Venezuela- Cañaveralejo, y Urbanización El Cortijo. La Comuna 20 limita al norte y al occidente con el corregimiento de los Andes, al sur con el corregimiento La Buitrera, y al oriente con la comuna 19. ⁶ La organización de la comuna 20 se ha dado desde mediados del siglo XX hasta 1970 por medio de asentamientos populares de poblaciones que, entre otros factores, son desplazadas por las violencias acaecidas en el país y son atraídas por la modernización agroindustrial de Cali. Sin embargo, el desarrollo de Siloé no siempre ha contado con el apoyo estatal lo que ha dificultado su inclusión de manera integral a la ciudad. ⁷

Las dificultades asociadas a la organización del espacio en Siloé, irradian el campo educativo. Desde la conformación del territorio la educación se ha caracterizado por la informalidad, la falta de recursos económicos y de preocupación por parte de las entidades locales.

Cuando inició el poblamiento de Siloé, la comunidad desarrolló propuestas educativas informales, llevadas a cabo en casas de familia. Posteriormente, la Iglesia Católica construyó la primera iglesia y escuela. La comunidad por su parte gestionó recursos para la construcción de un espacio que funcionaba como iglesia y entorno educativo. En la década del 70 existía la escuela oficial Sofía Camargo de Lleras, que contaba con capacidad para 200 estudiantes. Sin embargo, los niños de Tierra Blanca asistían a las escuelas General Anzoátegui y Simón Bolívar, ubicadas en el barrio Siloé. Posteriormente, empezó a funcionar una segunda escuela oficial en el barrio Lleras Camargo, con el apoyo de la Gobernación del Valle. ⁸

En los años noventa, para los barrios Pueblo Joven y Brisas de Mayo solo funcionaba una escuela aprobada oficialmente para los grados de primaria, la Escuela República de Panamá. En 1982 el líder comunitario César Londoño desarrolló una propuesta de educación no formal, que años más tarde se convertiría en el Colegio General José María Córdoba, para la población de los barrios Pueblo Joven, Brisas de Mayo, La Sultana, Lleras Camargo y Siloé. Este centro educativo sería reconocido oficialmente en 1990. ⁹

Las dificultades en la educación de la Comuna 20 persistieron y fueron visibles a través de los planes de Desarrollo. Según el Plan de Desarrollo 2008-2011 existían dificultades relacionadas con la infraestructura y la calidad. Entre las causas identificadas se encontraban: la carencia de estímulos para los docentes, la falta de actualización y articulación de Proyectos Educativos Institucionales (PEI) con las necesidades actuales a las que se enfrentan los niños relacionados con el aprendizaje de ciencias y tecnología. Adicionalmente se planteaba que planteles educativos de la comuna no tenían el mantenimiento ni la dotación adecuada y no existía una oferta de programas de educación superior en la zona.

De forma semejante, el Plan de Desarrollo 2012-2015 encontró falencias en la infraestructura y la calidad educativa de la comuna 20, la falta de capacitación técnica dirigida a la población juvenil y acorde con las demandas del mercado laboral, además de insuficientes espacios para que la comunidad lleve a cabo actividades artísticas y culturales. ¹⁰ Finalmente, el Plan de Desarrollo de 2016-2019 ubicó deficiencias en la oferta de programas deportivos, recreativos, culturales y artísticos en la Comuna 20. ¹¹

Frente a la falta de capacidad estatal para resolver problemas sociales específicamente en el campo educativo, existen otros espacios brindados por entidades privadas que, en conjunto con líderes del sector y cierta presencia estatal, buscan dar respuesta a estas problemáticas. Así es como una fundación perteneciente al programa de Responsabilidad Social Empresarial de una empresa en Cali es la encargada de apoyar en dotación y capital humano a la Ludoteca ubicada en el sector de la Estrella. Carmen Elena define este espacio como “un espacio por y para la comunidad” (agosto de 2017).

Metodología

En este contexto se llevó a cabo esta investigación con un diseño metodológico cualitativo, que privilegió los relatos, las experiencias, las observaciones de los y las participantes, lo que permitió la construcción de narraciones de lo vivido por los seres humanos en su cotidianidad. ¹² Se adopto una perspectiva etnográfica para interactuar con las personas que frecuentaban tanto la Ludoteca como la Escuela, lo cual permitió observar lo que hacían y la relación con lo que enunciaron. ¹³ Carmen Elena, lideresa comunitaria, junto a los docentes Jairo y Adriana, identificaron tres problemáticas relacionadas con la educación en la comunidad del sector: el absentismo de niños, niñas y adolescentes en la escuela; la divergencia entre los valores promulgados por la Escuela y los de las familias; y las dificultades contextuales presentes en la comuna (violencia, pandillas, uso de drogas). En este sentido, entendiendo la educación como un proceso de construcción intersubjetivo, este trabajo muestra que, aunque tradicionalmente la escuela ha sido el espacio institucional responsable de la educación formal, existen otros espacios no formales -como la ludoteca- que educan y no sólo son medios que apoyan la labor escolar.

1. Educar más allá de transmitir

La escuela colombiana durante los siglos XX y XXI puede entenderse a partir de tres fracturas: una escuela tradicional que formaba a un ciudadano tradicional; una escuela moderna que convive con la tradicional y da origen a un ciudadano mestizo; y, finalmente, una nueva fractura propiciada por la introducción de medios digitales en la escuela. ¹⁴ En este periodo la escuela ha cumplido con dos funciones: la transmisión de conocimientos y la formación de ciudadanía. No obstante, este espacio formal de impartición de conocimientos tuvo su origen en Europa, y buscaba materializar el proyecto civilizador estatal, por lo que se diferenció de otros espacios promotores del tiempo libre, como la familia. Así, la escuela ha asumido la vigilancia, la fragmentación de los cuerpos, el examen del saber, y la formación de determinada condición moral. ¹⁵

Por su parte, las ludotecas iniciaron en 1934 en EE.UU. como sistemas de préstamo de juguetes; posteriormente en Europa incorporaron la figura del ludotecario¹⁶. Este desarrollo fue impulsado por el reconocimiento del juego como derecho de los niños y las niñas en 1989 por parte de la Convención de los Derechos del Niño. ¹⁷

En Latinoamérica las ludotecas aparecen como espacios de juego que fortalecen el desarrollo integral de los niños y las niñas y son espacios intermedios entre la escuela y el juego, ¹⁸ y como espacios de transformación de realidades y de construcción de ciudadanía a través de la intervención social basada en los derechos de los niños y las niñas. ¹⁹ Adicionalmente, las ludotecas propician en sus usuarios el pensamiento creativo, ²⁰ y el establecimiento de relaciones menos asimétricas entre adultos, niños y niñas que permite un mayor respeto por las iniciativas de los niños sin perder los roles de ambos. ²¹ Finalmente, se acentúa la función humanizadora de los espacios lúdicos en ambientes hospitalarios para niños, niñas y adolescentes, además de su potencial para reducir la angustia de los pacientes bajo tratamientos. ²² En Colombia las ludotecas surgieron para responder a problemáticas de los niños y las niñas en contextos específicos, auspiciadas por entidades públicas, privadas y del tercer sector.²³

La literatura concuerda en que las ludotecas son espacios abiertos a la asistencia de cualquier niño o niña, promotores del uso de juguetes, y dirigidos por ludotecarios, ²⁴ también plantea la transformación del concepto de ludoteca: desde ser un espacio dedicado al préstamo de libros, hasta convertirse en un lugar que posibilita el establecimiento de vínculos sociales y el desarrollo integral de los niños y las niñas, por lo que existe apertura frente a funciones futuras de las ludotecas como la educativa. ²⁵

Diferentes autores desde la pedagogía y la psicología cultural coinciden en que asistir a un espacio educativo tiene implicaciones en la constitución subjetiva. Por ejemplo, se ha planteado que por medio de la educación el sujeto entra en el mundo y se sostiene en él, hace suyas las preguntas y los saberes alrededor de la cultura humana, y plantea sus propias respuestas. ²⁶ Meirieu resalta como imprescindible en la labor educativa que el educando pueda existir por sí mismo y desbordar lo que el educador le ofrece; es decir, que el educando pueda elegir por sí mismo y no solo conformarse con hacer lo que su maestro le manda. En este sentido, Meirieu coincide con Fernández, ²⁷ para quien el aprendizaje tiene un carácter subjetivante, no solo de construcción de conocimientos. Según Fernández, en el fondo del aprendizaje está el placer de volverse autor. De hecho, esta autora plantea que la primera experiencia de autoría por parte de niños y niñas se presenta en la relación entre aprender y jugar: se juega sin requerir que otro lo pida. Por su parte, Camps²⁸ señala que la educación no solo implica instrucción, sino que se refiere a la formación de un tipo de persona de acuerdo con las necesidades culturales de la época.

Adicionalmente, desde la psicología cultural se comprende que la asistencia a un entorno escolar no solo genera cambios en lo que uno sabe, sino en lo que uno es o en la identidad: la escuela no es solamente un lugar de transmisión o construcción de conocimientos, sino un espacio de producción de personas²⁹. Sin embargo, ello no significa que las resistencias frente al proceso de escolarización sean inexistentes, tal como Padrós, Sánchez y Luque³⁰ encontraron en su estudio de comunidades gitanas: la identidad de los niños gitanos se definía en contraposición a quienes asistían a la escuela. Por lo tanto, los niños se esfuerzan por cumplir las prácticas de su comunidad y estar escolarizados les genera un costo que no todos están dispuestos a pagar.

La psicología cultural entiende que cultura y mente se constituyen recíprocamente³¹. Es así como según esta perspectiva, la condición humana precisa que el sujeto se introduzca en una relación con otros que compartan tradiciones culturales y prácticas sociales. Además del hecho de que cada grupo cultural tiene una concepción diferente sobre el ser niño o niña, el tipo de crianza y la educación durante los primeros años de vida dependerán del lugar que los adultos del grupo les asignen a los niños y a las niñas. ³²

Por otro lado, existen diversos sentidos que las personas pueden adoptar cuando se encuentran frente a un evento, por ejemplo, un evento educativo. Si recordamos que el lenguaje maneja diversos significados, debemos también considerar que el significado particular se adquiere según el contexto y la relación en la cual se ponga en uso. El sentido da cuenta de una particularización del significado o de una elección subjetiva de direccionalidad frente a un repertorio de posibilidades existentes en el significado: los sentidos se construyen dentro de un significado particular que es compartido por los miembros de una determinada cultura. ³³

En los estudios de construcción identitaria en contextos educativos formales se parte del concepto de sentido como articulador de tres aspectos: las dinámicas identitarias, lo motivacional, y la participación real en actividades educativas³⁴. De acuerdo con Sebastián, Gallardo y Calderón los niños y las niñas para quienes hay un mayor sentido personal en las actividades educativas, participarán en mayor medida en las mismas y lo anterior redundará en su aprendizaje.

Por otra parte, en la construcción identitaria y de sentido propio participa como herramienta primordial la narrativa³⁵. Sebastián, Gallardo y Calderón³⁶ , sugieren que las narrativas hegemónicas construidas en torno a la educación en espacios institucionales, como la escuela, no logran sostener completamente a niños y niñas de entornos vulnerables en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los niños y niñas se encuentran con narrativas y prácticas alternativas en otros espacios no formales que se vuelven más acogedores para ellos. Además, si se entiende que en la escuela (espacio formal de enseñanza) y en la ludoteca (espacio informal de enseñanza) es posible enseñar y aprender, es necesario plantear algunas dimensiones de características compartidas por ambos espacios para esbozar una comparación.

Una primera característica es la temporalidad social. Parra³⁷ enfatiza los tiempos sociales que acompañan a las instituciones: la escuela tiene un tiempo lento, semejante al tiempo de las instituciones sagradas, mientras que el tiempo de los jóvenes se caracteriza por la inmediatez. Esta inmediatez se vive en el barrio y llega a la Ludoteca, como espacio comunitario en el que no solo tienen lugar actividades lúdico-educativas, sino también actividades como las que acontecen en el comedor comunitario, que a diario resuelve necesidades apremiantes de alimentación.

Las otras dos características se relacionan con el centro de la actividad educativa y los vínculos que se establecen en la misma. Por ejemplo, desde la pedagogía se establecieron modelos pedagógicos para comprender teóricamente las prácticas educativas: el modelo pedagógico tradicional se centra en contenidos previamente elaborados y en una relación vertical entre el profesor (poseedor de conocimiento) y el estudiante (receptor de conocimientos). Mientras que el modelo pedagógico escuela nueva se caracteriza porque todas las actividades didácticas, las acciones del profesor y los contenidos giran alrededor de las necesidades e intereses de los estudiantes³⁸. En las ludotecas existe un componente de juego que, junto al establecimiento de relaciones menos verticales con los adultos³⁹, se acercan al modelo escuela nueva.

Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación se lleva a cabo en una ludoteca, espacio lúdico-educativo para niños, niñas y adolescentes, auspiciado por una fundación privada de la ciudad de Cali (Colombia). Esta investigación busca explorar los sentidos y significados que tiene profesores, ludotecarias, y algunos niños y niñas, sobre la educación en este espacio y en una escuela ubicada en el mismo sector.

De manera general, esta investigación se enmarca en una discusión ampliamente difundida en la literatura sobre la necesidad de vincular a los entornos escolares con la vida de los estudiantes y sus familias⁴⁰. Es decir, la escuela ha sido señalada como un espacio que se aleja cada vez más de las necesidades propias de cada contexto en el cual viven los y las estudiantes. Adicionalmente, algunos autores de la psicología cultural han encontrado como principal dificultad para la inclusión educativa de niños pertenecientes a comunidades minoritarias, la ausencia de sentido de los contextos escolares para dichas comunidades. ⁴¹

Para explorar los sentidos y significados acerca de la educación y el aprender en el contexto mencionado, se adoptó una perspectiva históricocultural desde la cual se tomaron para el análisis prácticas cotidianas y narrativas de las personas que participan de dichos espacios, a través de herramientas como las observaciones participantes y las entrevistas, como se ha hecho en estudios que comparten esta perspectiva teórica.⁴²

2. Participantes, selección y procedimiento

En este documento se toman aportes de 11 participantes de los espacios de la Ludoteca y la Escuela en Siloé: dos profesores de la Escuela⁴³ (Jairo, profesor de 3°, 4° y 5° con más de 15 años de experiencia; y Adriana, profesora de 1° y 2° con aproximadamente 12 años de experiencia), tres ludotecarias (Carmen Elena, lideresa del espacio y de la comunidad; María, estudiante de últimos semestres de Licenciatura en Música; y Mayra, ludotecaria de reemplazo), una madre de familia (Cleo, madre de Sebastián). Además de cuatro niños y una niña que asisten regularmente a la Ludoteca y a la Escuela (Santiago de 8 años, Fabián de 12 años, Sebastián y Camilo de 10 años, y Katherine de 12 años).

El personal de la Escuela y la Ludoteca tenía estudios técnicos o profesionales en educación musical, matemática, lengua castellana, y atención a población infanto-juvenil. La madre de familia tenía estudios de secundaria. Las tres ludotecarias vivían en la Comuna donde realizaban su trabajo, mientras que los docentes provenían de otros lugares de la ciudad. Las ludotecarias recibían a los niños, niñas y adolescentes en horario de 8 am a 5 pm de lunes a viernes, y de 8 am a 12m los sábados. Los docentes impartían sus clases de lunes a viernes en horas de la mañana. Cuatro de los niños participantes estaban en el sistema escolar (Santiago, Sebastián, Camilo y Katherine), mientras que Alejandro se encontraba por fuera del sistema educativo y solo asistía a la Ludoteca.

Se llevó a cabo un muestreo, se trabajó en la Ludoteca La Esperanza porque se había construido un vínculo de colaboración entre la universidad y la comunidad, además de conocer los más de 10 años de trabajo sostenido con población infantil adelantado por la Ludoteca en el sector. Se entrevistó a la totalidad de ludotecarias permanentes en el espacio y a una de reemplazo. Se incluyó la información de los niños y las niñas que asistían de forma permanente al espacio y contaban con la autorizaron de sus padres para participar⁴⁴ en la investigación. Se entrevistó a dos de los tres docentes de la Escuela. ⁴⁵ Lo anterior porque eran los docentes de aquellos niños y niñas que asistían en mayor medida a la Ludoteca. Todos aceptaron participar voluntariamente. La ludoteca se eligió porque se conoció de la asistencia sostenida en los últimos 10 años de niños, niñas y adolescentes del sector y de sus familias al espacio, y del vínculo establecido con la Escuela aledaña en búsqueda de mantener a los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo.

Al principio se hizo un vínculo con Carmen Elena, lideresa de la comunidad y directora de la ludoteca. Posteriormente, entre los meses de mayo de 2017 y marzo de 2018 la autora asistió de forma regular y voluntaria al espacio comunitario. Se llevó un diario de campo en el que se consignaron notas derivadas de observaciones participantes.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas en profundidad, que fueron grabadas y transcritas textualmente. Los ejes iniciales de las entrevistas giraron en torno a la familia y la educación, la escuela y el sentido y significado de estar en este espacio, la familia y sus valores, la Ludoteca y el sentido y significado de estar en este espacio; además de las problemáticas actuales del barrio en donde se llevó a cabo el estudio. Las citas resultantes se categorizaron previamente de acuerdo con la teoría consultada y con las temáticas emergentes en el trabajo de campo.

Para el análisis de información se tuvieron en cuenta, además de los conceptos de educación y juego, el concepto de sentido propuesto por Sebastián, Gallardo y Calderón⁴⁶ en el marco de los estudios de identidad y escolaridad desde la psicología cultural.

3. Resultados y discusión: la escuela y la ludoteca

A continuación, se traen fragmentos de conversaciones informales, entre los niños, entrevistas con profesores, ludotecarias y una madre de familia, para dar cuenta a través de la narrativa de diferentes sentidos de la Escuela y la Ludoteca.

La Ludoteca recibe la visita de niños, niñas y adolescentes de 8am a 5pm, la mayoría asiste en la tarde porque estudia en la mañana. Algunos se encuentran por fuera del sistema escolar. Durante una actividad de dibujo libre en este espacio, Santiago (8 años), quien asiste con regularidad, comenta sobre qué es la Escuela para él. Lo acompañan Fabián (12 años), Sebastián y Camilo (10 años) que también participan de la conversación.

Para Santiago la escuela permite la transmisión de conocimientos y la socialización con otros. Sebastián señala que la escuela no solo transmite conocimientos, sino que es un medio para alcanzar proyectos futuros como la posibilidad de ejercer un oficio. No obstante, los oficios planteados por ellos son estereotipados y vinculados con la seguridad. La Escuela de igual forma aparece como lugar para aprender algo novedoso. De forma curiosa los niños y niñas relacionan en mayor medida a la Ludoteca como un espacio para aprender aspectos específicos como la escritura y la lectura, actividades que podrían más fácilmente adscribirse a espacios educativos formales como la escuela:

Katherine, una de las niñas que acude con mayor regularidad a la Ludoteca, plantea que lo que más le gusta de la Ludoteca es tocar violín con la profesora María: “me gusta tocar, hacer actividades, aprender a respetar, a compartir, a no ser egoísta y a aprender cosas nuevas […] Informática”.

La Ludoteca posibilita elegir entre diferentes actividades según el deseo de las y los niños. En las conversaciones cotidianas los niños también mencionan que la sala de sistemas es atrayente en tanto dispone de internet y de acceso a redes sociales, que no tienen en sus hogares. En la ludoteca pueden encontrarse con la música, la lectura y con actividades deportivas como boxeo y fútbol, que requieren del contacto con otros y son preferidas por los niños y las niñas. Durante estas actividades participan las ludotecarias que, lejos de dirigir la actividad, permiten que se generen espacios de intercambio de conocimientos y vivencias cotidianas. En este sentido, la Ludoteca no solo posibilita que de manera informal los niños y las niñas aprendan, por ejemplo, los tiempos musicales, sino que además es un espacio de socialización en el que niños, niñas y adultos hablan cotidianamente sobre diversas problemáticas tanto familiares como del barrio.

Lo anterior puede ser ilustrado describiendo una práctica de Carmen Elena, una de las ludotecarias participantes, quien además de orientar la práctica deportiva, escucha a los niños, niñas y adolescentes cuando tienen dificultades como el conocimiento del asesinato de alguien cercano en el barrio, los problemas económicos de sus familias, entre otras confidencias.

Fabián le plantea a Carmen Elena, directora de la ludoteca, que cuando sea grande quiere ser futbolista. Fabián dice que no sabe, que lo que Dios quiera. Carmen Elena le refuta: lo que sea no ¿Por qué entonces si te encuentras un arma? Fabián y Juan se ríen frente a la idea de, en sus palabras, “ser matones”. Carmen Elena les dice que hay otras posibilidades. Los chicos le responden: ¿Como manejar guala? y se ríen.

El fragmento anterior corresponde a una conversación cotidiana que sucede entre Carmen Elena y otros dos niños que asisten a la ludoteca, una conversación sobre sus sueños futuros: Fabián y Juan. Fabián le expresa a Carmen Elena que quiere volver a estudiar pero que su mamá no ha podido matricularlo, porque está trabajando. Carmen Elena le dice a Fabián que lleve la documentación y que ella lo matricula en la Escuela aledaña (esto no sería posible en una Escuela regular porque debe presentarse el acudiente legal del niño). Juan no quiere volver a la Escuela.

Para Carmen Elena es preocupante que algunos niños que asisten a la Ludoteca estén por fuera del sistema escolar. “El tiempo de algunos que asisten a la ludoteca lo podrían pasar en el colegio” Carmen Elena puede tomarse el tiempo para reflexionar con los niños y las niñas, este tipo de conversaciones suelen alentarse en este espacio comunitario.

A diferencia de la Ludoteca, en la Escuela este tipo de relatos cercanos con la cotidianidad del barrio no tienen mucho lugar porque se hace necesario continuar con el currículo escolar. En una de las prácticas de lectura colectiva de la profesora Adriana, con un grupo de 10 niños, ella les preguntó si conocían el significado de “desertado”, la pregunta dio lugar a una pausa. Uno de los estudiantes mayores (13 años) intentó hablar de los soldados y la deserción, otro bromeó con haber escuchado la palabra “despertaron” y uno más iba a hablar sobre su sueño de irse al ejército. Entonces la profesora brindó un significado contextual de la palabra y continuó la actividad sin dar lugar a comentarios por fuera del tema de la lectura. En una conversación posterior a la observación de la actividad ella planteó que quisiera tener una mayor flexibilidad para proponer otras actividades, pero debe cumplir con los contenidos pre-establecidos, lo que supone un desafío si se le aúnan diversas dificultades de convivencia que deben ser resueltas al interior de la escuela.

3. La escuela y las metas a largo plazo

Para Cleo, madre cabeza de hogar de Sebastián, la educación impartida en la escuela se relaciona con llegar a “ser alguien en la vida”. Ella menciona que el papel de su madre, quien continuamente se esforzaba por darles educación escolarizada a sus seis hijos, fue fundamental para culminar su bachillerato. De forma semejante, ella plantea:

El móvil para asistir a la escuela es una meta a largo plazo entendida como la adquisición de cualidades para aspirar a ejercer un oficio, en esta vía se actualiza la promesa de la educación para el progreso de la modernidad.

No obstante, esta meta de largo alcance se vuelve difusa cuando muchos de los adultos del sector no ven a sus hijos en la universidad.⁵⁰ Por esta razón, la profesora Adriana considera que la asistencia a la escuela pierde sentido. Por ejemplo: la profesora cuenta que su hija, estudiante de licenciatura en la universidad, visitó a los niños y las niñas de la Escuela. Cuando se fue, uno de los niños le dijo a la profesora: “Tan grande y todavía estudiando. No profe, mejor cómprele un carro de jugos como mi mamá hizo con mi hermana”. La profesora comenta que es un carro para ventas informales de jugos, como la mayoría de los empleos del sector.

De manera semejante, Gallardo⁵¹ expresa que el alto involucramiento de los estudiantes en las actividades de aprendizaje, y su motivación en las mismas son producto del sentido identitario⁵² que encuentran en las actividades de formación. En la Escuela donde se desarrolló el estudio, aunque existe una narrativa hegemónica de la educación para el progreso social, en la práctica algunos de los niños, niñas, adolescentes y sus familias no relacionan las actividades de clase propuestas por sus profesores con sus posibilidades futuras, de ahí que la promesa del progreso por la vía de la educación se encuentre vacía.

Como respuesta a lo anterior, la profesora ha intentado infructuosamente involucrar a los padres de familia en actividades escolares como las Tertulias Literarias⁵³. En una ocasión invitó a una madre de familia que, después de negarse reiteradamente, expresó no asistir porque no sabía leer. La profesora le sugirió que repasara con la hija, estudiante de la escuela, para que participara solo cuando se sintiera segura. La profesora comenta que para los padres acompañar en las labores escolares a sus hijos e hijas es problemático cuando ellos no cuentan con competencias básicas de lecto-escritura.

Respecto a la relación de los padres de familia con la escuela y la ludoteca, es usual tanto en profesores como en las ludotecarias escuchar y observar momentos en los que los valores y pedidos de unos y otros frente a la educación de los niños, niñas y adolescentes que asisten a ambos espacios se contradicen. Los profesores relatan que existe un desentendimiento por parte de algunas familias en el cuidado de sus hijos e hijas, en la vía en que lo exponen Tenorio y Sampson⁵⁴ cuando plantean una escisión entre saber experto (relacionado con los profesionales a cargo de niños y niñas) y saber lego (relacionado con la familia).

Es evidente una tensión entre la labor de la Escuela y la labor de la familia. Jairo, por ejemplo, planteó en una reunión a los padres de familia:

Si bien no existe una total incomprensión entre la Escuela y el barrio, como autores como Dubet y Martuccelli⁵⁶ han encontrado en contextos similares de vulnerabilidad social, sí se da una diferenciación entre la escuela y la familia, como si ciertas formas de vida familiar fueran desaprobadas. No obstante, en el caso analizado se plantea que no es total la incomprensión porque existe una intermediación entre Escuela y familia llevada a cabo por la Ludoteca, que se planteará más adelante.

Por otra parte, el profesor Jairo plantea que el paso por la escuela implica el perfeccionamiento de un don, relacionado con los oficios:

Para Jairo en la escuela él establece como prioridad la obligatoriedad de estudiar en los estudiantes.

Respecto al entendimiento de la “educación” se encuentra que los profesores de la Escuela no solo se limitan al entendimiento de la educación como transmisión de conocimientos, sino que se acercan a un entendimiento de la misma compatible con el enfoque de la psicología cultural. El profesor Jairo halla diversos aprendizajes en la Escuela, sin embargo, él enfatiza en la importancia de los aprendizajes sociales y personales:

En este relato la escuela aparece como espacio de contención, de aprendizaje académico, junto a una meta socializadora de la misma que permite que los estudiantes aprendan de un deber ser. En ese sentido para el profesor resulta más importante que un estudiante rectifique un actuar deshonesto frente a que aprenda los contenidos de una materia escolar.

En cuanto a la asistencia a la Ludoteca, los profesores concuerdan en que este espacio apoya, por medio de diferentes recursos físicos (ver ilustración 1), la labor escolar. La Escuela del sector carece de espacios recreativos, solo cuenta con 6 salones de clase y baños. Este aspecto se relaciona con lo expuesto por Osorio⁵⁹ sobre la Ludoteca como espacio de juego que fortalece el desarrollo integral.

Adriana y Jairo, docentes de la Escuela, se han acercado a la Ludoteca y han logrado que la figura de Carmen Elena medie entre la Escuela y las familias. Si los padres no asisten a las reuniones Carmen Elena puede intervenir preguntándoles en el entorno comunitario por sus razones y tendiendo puentes entre unos y otros.

La ludoteca además de ubicarse como espacio intermedio entre la Escuela y la Familia, puede ser entendida como un espacio de protección frente a actividades del barrio como el involucramiento en pandillas o en el negocio del microtráfico. No obstante, no es un lugar de protección separado del barrio, porque al ser comedor comunitario también recibe a toda la comunidad que quiera hacer uso de sus servicios, sino que propone una serie de actividades de interés para los niños entre los 3 y los 13 años que asisten al espacio.

La ludotecaria María ha crecido en la Comuna 20 y es egresada de uno de los programas de la Fundación que le brinda la dotación a la Ludoteca para su funcionamiento, actualmente María estudia música en la universidad. Ella entiende su labor en la Ludoteca como una retribución, porque desde su niñez pudo asistir a un Centro Comunitario ubicado en la parte media de Siloé.

Para ella la ludoteca es hogareña, y es reconocida por los adultos de la comunidad como un espacio seguro para sus hijos, que a su vez los niños y las niñas encuentran acogedor, educativo y divertido, porque les permite convivir con otros y aprender. Sin embargo, Mayra, una de las tres ludotecarias entrevistadas, cuestiona que todos los niños logren aprender con su asistencia a la Ludoteca. Para ella aprender es adquirir conocimientos académicos:

Respecto a qué es aprender a comportarse, Mayra plantea lo siguiente:

Entre los espacios de la Ludoteca y la Escuela se destacan 5 aspectos divergentes que se señalarán a continuación:

1) El modelo educativo. Mientras en la Ludoteca existía libertad para adherirse a diferentes propuestas de las ludotecarias, algunas de las cuales surgían espontáneamente, en la Escuela se evidenciaba la presencia- por lo menos formalmente- del modelo educativo tradicional junto a una planeación de actividades anuales relacionadas con el Ministerio de Educación Nacional. Lo anterior suponía un reto para los profesores, primero porque evidenciaban ciertas necesidades de los niños en el manejo del comportamiento en clase, en el establecimiento de la normatividad, y en la llegada al salón de niños en ocasiones sin haber desayunado, aspectos que no estaban estipulados en lo que planteaba el Ministerio. Segundo, porque los profesores debían dar clase al mismo tiempo a niños de edades diversas⁶⁴ lo que les dificultaba la planeación de las mismas, y finalmente terminaban “corriendo” con el cumplimiento de la planeación antes que llevando a cabo las actividades detalladamente.

2) El manejo de las normas. En el colegio está claro que la norma deviene del profesor y que los estudiantes deben obedecer. Mientras que, en la Ludoteca, los niños y niñas solo reconocen tal autoridad en Carmen Elena, la directora del espacio. Aunque con ella algunos establecen un tipo de relación cercana que les permite negociar la autoridad o esperar hasta el último momento para cumplir con ciertas órdenes. Por ejemplo, en la Escuela es obligatorio tener los zapatos puestos durante la jornada, mientras que en la Ludoteca durante la mañana y hasta el almuerzo algunos niños pueden estar descalzos en el espacio. La norma en la Ludoteca tiene un manejo más flexible que en la Escuela, aunque no es inexistente, porque se requiere de ciertas pautas sociales para que el espacio funcione.

3) Participación. La participación propuesta desde la Ludoteca guarda semejanza con uno de los principios que guían el modelo de intervención educativa incluyente planteado por Padrós, Sánchez y Luque⁶⁵ en comunidades gitanas. Este principio parte de un entendimiento de la construcción del conocimiento como “proceso social basado en la participación y la colaboración entre actores que poseen conocimientos y experiencias distintas”⁶⁶. En la Ludoteca el componente lúdico promueve la participación de los niños y las niñas que a su vez se someten a reglas sociales para poder participar, y el aprendizaje se da como consecuencia de la inclusión de los los niños y las niñas en las actividades. Por otra parte, en este espacio las actividades son en mayor medida propuestas e iniciadas por los niños y niñas. Por ejemplo, al llegar los niños y las niñas toman uno de los instrumentos musicales y le piden a María que les enseñe. Mientras que en la Escuela las actividades son propuestas e iniciadas por los profesores de la Escuela, y tienen como principal móvil la obtención de una calificación escolar.

4) Temporalidades. Estar en la Escuela implica aceptar adentrarse en una temporalidad lenta⁶⁷ diferente a la inmediatez del barrio, por medio del planteamiento de un proyecto futuro. Esta proyección futura no resulta ser una tarea fácil si los valores promovidos por la Escuela son diferentes a aquellos que se promueven en un contexto vulnerable como Siloé. El barrio, en consonancia con Dubet y Martuccelli⁶⁸, difícilmente es comprendido por los profesores como un espacio social de los niños y las niñas que es valioso para ellos y no solo es un recipiente de problemáticas sociales.

5) Requerimientos hechos a padres. La Escuela exige a los padres un acompañamiento en los procesos escolares de sus hijos, asistencia a reuniones escolares y a entregas de boletines, además de respuesta a citaciones por comportamientos inadecuados en la escuela. Estos pedidos parecieran ser desmesurados para los padres del sector, de acuerdo con los profesores. En repetidas ocasiones se hicieron reuniones a lo largo del año para hablar con los padres sobre diversos temas de convivencia escolar, se los convocó desde la Ludoteca. Solo asistió en una ocasión una madre de familia (de aproximadamente 80 familias). Los profesores concuerdan en que los padres asisten preferiblemente a las entregas de boletines.

En la Ludoteca no existen mecanismos como los boletines de clase que hacen obligatoria la asistencia de los padres. Los niños y las niñas de la ludoteca asisten voluntariamente, así como sus padres. Cuando se presentan inconvenientes la directora de la Ludoteca hace uso de su capital social, y las dificultades se tramitan por medios preferiblemente comunitarios.

Conclusiones

En la ludoteca ubicada en Siloé existen niños, niñas y adolescentes que no quieren volver a la escuela. Se plantea entonces la pregunta sobre la importancia que se le brinda a la educación formal en el contexto inmediato de estos niños, niñas, adolescentes y de sus familias. Sin embargo, al escuchar a los padres de familia se hace evidente que espacios como la escuela siguen guardando la promesa de propiciar opciones de un futuro diferente para los niños, niñas y adolescentes del sector.

El inconveniente no estaría en el reconocimiento de la importancia de la escuela, sino en la discordancia entre las actividades escolares y el sentido identitario⁶⁹. Además, se deben considerar las demandas que la escuela hace a los padres, sobre la educación y acompañamiento escolar de sus hijos y las dificultades que estos tienen para afrontar estas demandas. La promesa de la escuela es a largo plazo, mientras que las necesidades de esta población son inmediatas, no parecen coincidir los tiempos de unos y otros; en este sentido, siguiendo a Parra⁷⁰, el tiempo de la escuela se caracteriza por su lentitud, en contraposición a los tiempos inmediatos planteados por el barrio. La divergencia entre las necesidades y la apuesta futura de la escuela, resulta insuficiente para reconocer y satisfacer las necesidades inmediatas, tal como lo indicaron los casos de Fabián o Alejandro, quienes necesitan incluso de alimentación.

En ese sentido, espacios como la ludoteca, dentro de la cual funciona un comedor comunitario, resultan más cercanos a las necesidades de los niños del sector. La ludoteca tiene un tiempo rápido, de la inmediatez, brinda soluciones a problemas cotidianos, es un lugar de cuidado en donde se da de comer y se juega; este tiempo concuerda con los tiempos de los jóvenes y del barrio. El barrio y su temporalidad no pueden esperar por la promesa a largo plazo de la escuela, por ello el esquema tradicional de la organización escolar resulta poco atractivo, y en lugar de acoger expulsa a los estudiantes.

Frente a esta situación, el presente documento intenta aportar en los debates sobre la ampliación de la educación, sosteniendo que es posible hablar de educación más allá de los espacios escolares y formales. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no solo se construye en la escuela. Esto implica reconocer que la ludoteca es una opción más cercana a la cultura de los niños en Siloé, sin desconocer que en la ludoteca se reconoce la importancia de la escuela. Tampoco sería coherente pensar en abandonar la escuela en cuanto los niños necesitan, para su futuro y su integración en la sociedad, de conocimientos que solo pueden ser avalados por una entidad formal. El punto importante sería buscar alternativas para flexibilizar espacios como las escuelas públicas en sectores vulnerables para que puedan responder a las necesidades de los niños y niñas. Esto significa que, para evitar el ausentismo y el abandono escolar, es necesaria la construcción de puentes entre centros comunitarios y escuelas que permitan entender mejor las características culturales, sociales, y económicas en las que viven las familias de los niños y las niñas.

La articulación entre escuela y centros comunitarios debería darse de forma estructurada y con respaldo institucional. No obstante, esta construcción de puentes entre escenarios educativos formales e informales requiere de la presencia de actores comunitarios que puedan participar de los mismos para mantener el vínculo con las necesidades propias de cada sector. Igualmente, importante es transformar el tipo de vínculo que se establece entre profesores y estudiantes y las opciones reales que la escuela brinda a los niños y niñas de expresar sus intereses y necesidades, que como se ha señalado son una de las características principales de la ludoteca.

Resulta fundamental que estudios futuros discutan las relaciones existentes entre iniciativas comunitarias y espacios educativos formales, y establezcan recomendaciones de intervención para sectores semejantes a Siloé, además de formas en las cuales se puedan articular ambos espacios sin olvidar el componente comunitario. La riqueza en el liderazgo comunitario propia de este espacio también merece ser revisada en trabajos posteriores.