La intención que tuvo el presidente de la Confederación Granadina³ Mariano Ospina Rodríguez de debilitar el poder de los estados federados y establecer un sistema electoral nacional⁴ condujo a la revuelta armada en el Estado Soberano del Cauca, liderada por Tomás Cipriano de Mosquera, quien contó con el apoyo del partido liberal. Esta guerra civil, que tuvo la intención de declarar la independencia del Cauca, comenzó en 1860 y terminó con la victoria de Mosquera en 1862. Con el poder político en manos de los liberales, Tomás Cipriano de Mosquera convocó a una Asamblea Constituyente que se reunió en Rionegro en 1863 a la cual solo asistieron los triunfadores de la guerra, excluyendo a los conservadores. La constitución política que surgiría de la Asamblea Constituyente daría nacimiento a los Estados Unidos de Colombia⁵ e introduciría reformas radicales al proyecto político de nación, como la reducción del periodo presidencial a dos años, la limitación de las funciones de la Iglesia Católica, la crítica a la ética utilitarista, el impulso a la educación a partir de la autoridad del maestro, aceptaría el divorcio y tomaría como principio la autonomía, evitando intervenir en los asuntos internos de cada estado federado.

Los radicales defendían un proyecto social donde nuevas formas de educación crearán nuevas ciudadanías. Intentaron cortar radicalmente con el legado hispánico desde la teología, la escritura y las tradiciones. Esto exigía un proyecto educativo estatal enfatizado en la libertad y en el reconocimiento de los derechos, sin intromisión de la Iglesia Católica. Para 1870, el presidente de los Estados Unidos de Colombia era el general Eustorgio Salgar, un radical convencido del potencial de la educación. El presidente Salgar afirmaba que el camino a las urnas pasaba por la cartilla de lectura y desde esa visión impulsó dos reformas importantes: la Ley 2 de 1870 mediante el cual se organizaba la instrucción pública y se creaba las Escuelas Normales y el decreto de ley reglamentario del 1 de noviembre de 1870, donde se reglamenta la organización de las escuelas primarias, la organización de las escuelas normales, las calidades del maestro, los métodos de enseñanza, el sistema de corrección, la educación moral y la publicación del periódico bisemanal La Escuela Normal, donde se difundían todos los asuntos relacionados a la enseñanza y a la educación.

El Decreto Orgánico de Instrucción Pública es uno de los documentos de política pública más importantes producidos en el siglo XIX, en tanto constituye un impulso vital en la historia de la educación de este país. El decreto se fundamentaba en la apertura que había generado la ley de instrucción pública (ley 30 de 1868) y la ley 2 de 1870, que permitía al Gobierno nacional promover con los gobiernos de las nueve federaciones autónomas los diferentes lineamientos para lograr un sistema uniforme y homogéneo de educación en toda la nación, y en la ley 2 de 1870 que crea las Escuelas Normales.

En su estructura, al decreto lo conforman 294 artículos, organizados en cinco títulos: preliminar, dirección de instrucción pública, enseñanza, inspección y administración.

El título preliminar organiza, dirige e inspecciona la instrucción pública en todos los territorios nacionales, por parte del Estado Federal. Además, establece que la instrucción pública se divide en tres grandes vertientes: enseñanza, inspección y administración.

Frente a la dirección de instrucción pública, el decreto se divide en dos capítulos: dirección general y directores de instrucción pública en los Estados. En él se crea la figura del director general y se le otorgan sus deberes y sus funciones, entre las cuales resalta la publicación de un periódico bisemanal que será repartido entre todos los Estados, con debates sobre formación pedagógica y educativa y la conformación de las sociedades culturales, académicas y científicas. También se solicita la promoción de bibliotecas populares y la rendición de cuentas ante el director general de instrucción pública. Por último, reglamenta las funciones del director de instrucción pública de cada Estado Federal.

La enseñanza para las escuelas elementales, las escuelas primarias elementales, superiores y de niñas, se reglamenta en el título III y se regulan las funciones de los directores de escuelas, los métodos, las tareas y la disciplina, los castigos, los premios, el sistema correccional y los cuadros de estudiantes.

Frente a la enseñanza, el decreto orgánico de instrucción pública hace énfasis en que la educación no se limita exclusivamente a la instrucción sino que es menester que se comprenda el desarrollo armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos y de las fuerzas del cuerpo⁶ , de tal forma que la niñez comprenda los principios de una sociedad libre: tolerancia, piedad, justicia, respeto a la verdad, amor a su país, humanidad, benevolencia, sobriedad, frugalidad, moderación, pureza y templanza.

Los últimos dos títulos regulan la inspección y administración de las escuelas. En la Inspección se otorgan las funciones a los inspectores quienes deben procurar por un buen desarrollo de las escuelas. También se determina las condiciones de suspensión de los directores de instrucción pública y de los maestros. En la Administración se abordan las formas de financiamiento de las escuelas y la responsabilidad de los Estados federados. Es importante resaltar que en este capítulo se establece la gratuidad de la educación y la creación de escuelas rurales. Establece que las escuelas no podrán superar un número de 240 estudiantes y que de hacerlo se deberá crear otra escuela, siendo la primera la superior y la segunda la anexa. La regencia de las escuelas preferiblemente debería estar en manos de las mujeres. En este título se aborda la escogencia de los directores de las escuelas y su durabilidad en estos cargos de dirección.

El proyecto educativo liberal reglamentado en el Decreto Orgánico de Instrucción Pública impulsó tres transformaciones significativas: la obligatoriedad desde los siete hasta los quince años⁷ , la gratuidad de la educación⁸ y la neutralidad religiosa⁹ . Tanto la obligatoriedad como la neutralidad religiosa fueron puntos álgidos de debate en cada Estado federado, puesto que la Iglesia Católica rechazaba la instrucción pública y se negaba a dejar su potestad sobre la educación religiosa de esta nación¹⁰. En cada Estado soberano las voces de los obispos, sacerdotes e intelectuales conservadores resultaron incendiarias contra el proyecto de educación. José Manuel Groot, por ejemplo, aducía que:

Para subsanar estas controversias, el decreto eximía de la obligatoriedad de la educación a aquellos estudiantes cuyos padres o guardadores no tenían voluntad para enviarlos a las escuelas, a los estudiantes que vivían más allá de tres kilómetros de la escuela, a estudiantes que no tuviesen las vestimentas suficientes para presentarse a la escuela o que tuviesen alguna enfermedad que los inhabilite a estudiar. Frente a la educación religiosa, se dejaba en claro que el Estado no podía intervenir en asuntos de instrucción religiosa. El artículo 36 sostenía que:

Para aquellos padres o guardadores que no deseasen enviar a sus hijos a las escuelas, el decreto permitía que el niño o el joven presentara un examen público, donde lograra demostrar que había adquirido, así sea en la casa o en otros espacios diferentes a la escuela, los conocimientos reglamentados por el gobierno. De no conseguirlo, el individuo debía ser matriculado en una de las escuelas oficiales de su territorio. Si el padre, el guardador o el maestro se rehusasen a enviar al individuo a las escuelas, se harían merecedores de amonestaciones e incluso de implicaciones legales.

Para tener un control sobre la población y así conocer la cantidad de habitantes y de niños y jóvenes que estaban en condición de ir a la escuela, el Estado, en presidencia del general Santos Gutiérrez, exigió la realización de un censo nacional, en 1870. Aprovechando los resultados del Censo, que había arrojado una población total de 2.951.000 habitantes, el presidente Eustorgio Salgar y su Secretario de lo Interior Felipe Zapata, idearon un apartado que debía llenarse anualmente con el registro de los nuevos nacidos en la República y otro apartado para la revisión de la edad y así saber si era el tiempo de que un niño comenzase su vida escolar.

La siguiente tabla presenta la población de la República, resultado del Censo Nacional, discriminada por género y hasta los 21 años, por ser el objeto de este estudio.

En su intento de crear una ciudadanía consciente de su rol republicano, el espacio escolar, el aula, la escuela, se pensó como el laboratorio social ideal. Se decía que la experiencia había enseñado que un pueblo iletrado elegía a gobiernos conservadores¹³ y, en consecuencia, educar a la población era un principio para democratizar la sociedad y brindarle los conocimientos adecuados para que el sufragio sea consciente. El cambio pedagógico más significativo fue el paso de la pedagogía lancasteriana a la pedagogía pestalozziana. Joseph Lancaster era un pedagogo inglés cuyas reformas educativas planteadas en su Mejoras a la educación (1803) y su misma experiencia como director de su escuela en Borough Road habían ocasionado que Simón Bolívar le invitase a Caracas a fundar escuelas, las cuales serían copiadas en México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Colombia, Perú, Ecuador, Bolivia, Brasil, Argentina, Chile, Uruguay, Jamaica y Haití.

La pedagogía lancasteriana buscaba un aprendizaje de las primeras letras y las operaciones aritméticas a una gran cantidad de la población y a un bajo costo. La escuela era un largo corredor estrecho, ahumado, oscuro y maloliente¹⁴ , donde se disponía una larga mesa de cedro para el profesor y cuatro bancas durísimas para los estudiantes. En la primera banca se sentaban los estudiantes más avanzados, los estudiantes monitores, a quienes el profesor les recitaba la lección para que estos la repitan a sus compañeros. Los principios de esta pedagogía se fundamentaban en la emulación, la competencia y la actividad¹⁵ . Los dos primeros principios promovían la participación de los niños y en la medida que cada estudiante avanzaba se ubicaba en una posición mejor en el aula de clases. La actividad se basaba en la idea de que los niños siempre debían estar aprendiendo de su monitor. Además, otros principios eran la memorización del aprendizaje, la estricta vigilancia y control. Estos principios preservaban el orden y la disciplina a partir de un sistema de premios y crueles castigos. La pedagogía lancasteriana había constituido el lema de que la letra con sangre entra y la labor, con dolor.

Los liberales tras salir victoriosos de la guerra civil eligieron a la pedagogía pestalozziana, introducida en la Nueva Granada desde 1845, como el marco pedagógico para su proyecto educativo y el impulso de las Escuelas Normales. Pestalozzi fue introducido en Colombia, por el profesor José María Triana, con la publicación del Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras, redactado por José María Triana comisionado especialmente al efecto por el Director jeneral de instrucción pública, ¹⁶ publicado en Bogotá, en la imprenta de Cualla. El profesor Triana aunque en sus inicios había aplicado el método lancasteriano se lamentaba de la poca eficacia que producía el método de enseñanza mutua en el desarrollo de las habilidades de los niños y decidió incluir en su manual dos manuales breves extractos de Pestalozzi para la ensbl eñanza de la aritmética y de la gramática.¹⁷

Durante los años 1845–1880, Pestalozzi no fue directamente leído en Colombia, primero, en razón del carácter teórico y fragmentario de su obra y, segundo, porque sus textos son más bien una constelación de textos, en especial de manuales y cartillas, desarrollados a lo largo del siglo XIX, por su discípulo o por lectores anónimos¹⁸.

Como antítesis a la pedagogía lancasteriana, que había sido acogida por los conservadores y la Iglesia Católica, la pedagogía pestalozziana priorizaba el entendimiento por encima de la memoria, para que sea el mismo estudiante quien descubra las reglas, motivos y principios de lo que se aprende. El entendimiento era un principio de la libertad, ya que cuando se obedece a la razón y a las leyes que los ciudadanos se dan bajo común acuerdo se obedece a la razón y no a la creencia o al prejuicio, es decir no se obedece a nadie. “La creencia es particular, la razón es universal”¹⁹. La labor del maestro, en consecuencia, era una enseñanza sencilla, lógica y correcta para que el individuo adquiera la capacidad de controvertir las ideas y pueda discernir de las que se consideren regresivas y alienantes. El aprendizaje del alumno pasó, entonces, de ser memorístico a racional, situado en las condiciones de su momento presente y el espacio en el que se desarrolla el niño. La formación de ciudadanos requería sujetos capaces de pensar y no sólo de repetir.

Merece consideración aparte la enseñanza impartida en las casas de asilos, puesto que los conocimientos que recibían los niños eran rudimentarios y favorecían la memorización. Las cuentas, la suma, la resta, el silabeo, los trazos de escritura, el conocimiento de los colores y sus combinaciones, las formas geométricas y sus trazos y la tabla de Pitágoras estaban dirigidas a la identificación temprana del individuo con su objeto de aprendizaje, sin forzarlo demasiado y en intervalos de tiempo, quince minutos, para no saturar al niño con su aprendizaje.

En Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, ²⁰ Pestalozzi hacía de los números, la medida y el lenguaje los principios de una educación libertaria. Esto fue diseminado en diferentes grados de complejidad para cada nivel escolar de las escuelas del Estado. Para las escuelas primarias elementales, se priorizó la enseñanza de la lectura, la escritura, la aritmética, el sistema legal de pesas y medidas, los elementos de la lengua castellana, los ejercicios de composición y recitación, el canto, la higiene y la geografía e historia patria. La escuela superior además de instruir en las mismas materias de la escuela elemental agregaba la enseñanza del algebra, la geometría, el dibujo lineal, la contabilidad, la física, la mecánica, la química, la historia natural, la fisiología, la higiene, la cosmografía, la geografía general y la enseñanza técnica, artística o industrial, según las especificidades de cada territorio.

Las escuelas de niñas dejaban a juicio del director de la instrucción pública la enseñanza de las materias presentes tanto en la escuela elemental como en la escuela superior, las cuales debían distribuirse entre los tiempos para las materias que se consideraron propias de las mujeres como la aguja y el bordado, la economía doméstica y otros ejercicios.

Además, en su obra, Pestalozzi argumentaba la necesidad de una educación que vaya desde lo más sencillo hacía más complejo, a partir de la observación, la concienciación y el discurso. Esto conducía a un proceso de construcción del conocimiento desde la experiencia, la percepción, la experiencia y el lenguaje. La pedagogía pestalozziana entiende que el conocimiento racional se elabora a partir de las percepciones sensoriales. Esto es ‘que las sensaciones se convierten en nuestro interior en imágenes, en la mente se reducen a conceptos abstractos y juicios universales en los cuales se recogen las cualidades y relaciones generales, las leyes invisibles directamente por los sentidos’²¹.

El núcleo de la enseñanza pestalozziana se centra en el resultado de la experiencia que da la relación sujeto objeto. Considera Pestalozzi que quedarse relegado sólo al discurso supone el riesgo de que el conocimiento escapa rápidamente de la memoria y sólo la relación entre un objeto y el discurso que lo represente puede generar el aprendizaje. Es decir, el lenguaje ayuda a describir, narrar o argumentar las propiedades y los efectos de los objetos y a entenderlos en sus diferentes formas y transformaciones. Si bien la percepción y la experiencia permiten el ingreso del individuo a las lógicas del conocimiento, es por el lenguaje que éste puede generar representaciones.

Uno de los aportes más importantes de Pestalozzi fue separar al niño del imaginario de un adulto pequeño, esto significa separar los procesos cognitivos de un adulto y de un niño. Los infantes, al estar en una fase inicial de sus facultades, ejercen predominio de sus facultades inferiores, la sensación y la apetencia. Más allá de considerar al niño como un individuo de errores cognoscitivos antítesis de la razón, Pestalozzi comprendía que la niñez era una etapa donde las facultades debían ser desarrolladas, para lograr un predominio de la razón.

Con el arribo de la misión pedagógica alemana, producto del Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870, al país llegaron los manuales de instrucción pública de Baldwin, Johonnot y Wickesrsham, traducidos al castellano como parte de la serie “Biblioteca del Maestro” de la Casa Appleton de Nueva York²². La razón por la que los gobernantes liberales contrataron pedagogos alemanes se debía a que consideraban que Alemania era el país más adelantada en cuanto a la pedagogía se refería. Pero su llegada produjo diferentes problemas con los sectores católicos del país, debido a que siete, de los nueve pedagogos, eran protestantes.

La misión pedagógica alemana posibilitó la entrada a la República de nuevos métodos de enseñanza para formar a los maestros y maestras en sistemas novedosos. El proyecto educativo de los liberales buscaba impulsar una enseñanza del cultivo de la inteligencia de los niños, para que desde su autonomía descubran las reglas, principios y causas de fenómenos. Los pedagogos alemanes impulsaron principalmente los siguientes principios del método pestalozziano:

Formación y cultura del hombre en todas sus facultades y según su naturaleza particular. La educación penetra en la organización del hombre y lo forma, contribuyendo al desarrollo de sus facultades.

La libertad en el desarrollo de las facultades o disposiciones primarias de cada alumno. Se consideraba que el fin de la educación era dejar en libertad al niño para que revele su verdadera naturaleza.

Comunicación y armonía entre el desarrollo de las facultades y la adquisición de los conocimientos.

Sistema de educación esencialmente positiva. La educación debía ser positiva, con la responsabilidad de cultivar los elementos y rasgos que existen en la persona y sin permitir se introdujese en ella la duda o el error.

La intuición, es decir, la facultad de discernir mentalmente lo que se puede percibir por los sentidos.

La graduación. La educación debe ser gradual y progresiva.

Encadenamiento. La educación y la instrucción había que enlazarlas en todas sus partes y operaciones.

Combinación. La educación familiar y la educación pública se combinaban como una forma de ayuda recíproca, para que el espíritu de familia y el de sociedad dieran los frutos esperados en una nueva sociedad.

La determinación y la existencia, como elementos de ordenación y medio práctico de la educación, que se podían emplear en todas las circunstancias de la vida.

El Decreto Orgánico de Instrucción Pública reglamentó el proceso para la formación de maestros. Se resaltan cuatro elementos al respecto: la creación de las Escuelas Normales, la misión pedagógica alemana, la difusión del conocimiento, a través de los periódicos, y el conjunto de estudios y evaluaciones para los maestros.

Para organizar el proyecto educativo, en cada Estado federado se reglamentó la creación de una Escuela Normal, para la formación de maestros, y en la capital de la República una Escuela Central, para la formación de los maestros que dirigirían las diferentes Escuelas Normales. Éstas tenían por objeto principal los métodos de enseñanza y un mayor desarrollo y extensión en todas las materias designadas para las escuelas primarias superiores. Además, se profundizaba en materias de traducción de la lengua francesa o inglesa, cursos industriales de las ciencias, las artes o los oficios, economía social y doméstica y en un curso de pedagogía, para la apropiación de la enseñanza y el empleo de los métodos perfeccionados.

Para la apropiación del discurso pedagógico, el Estado contrató la primera misión pedagógica alemana, conformada por nueve pedagogos de altísimas cualidades, quienes se instalaron en diferentes Estados federados: Gotthold Weiss en Antioquia; Ernesto Hotschick, en Boyacá; Julio Wallner, en Bolívar; Augusto Pankou, en Cauca; Carlos Meisel en Magdalena, Ofrald Wirsing, en Panamá; Alberto Blume, en Cundinamarca; Gustavo Radlack, en Tolima y Carlos Uttermann, en Santander. La labor de estos pedagogos fue la de crear y dirigir una escuela normal y una elemental modelo, anexa a la normal.

El plan de estudios contemplaba la enseñanza de métodos de enseñanza, gramática superior, literatura castellana, francés e inglés, historia universal e historia particular de Colombia, algebra superior, geometría, trigonometría y topografía, astronomía, geografía universal y geografía de Colombia, dibujo lineal, física y química industriales, mecánica industrial, historia natural, agricultura, anatomía, fisiología e higiene, música y canto y gimnasia y calistenia. Estos estudios durarían cuatro años. A cada Estado federado se otorgó tres cupos para los estudiantes internos de esta escuela.

Los saberes que se enseñaban eran principalmente de tres tipos²³: desarrollo de habilidades comunicativas, haciendo énfasis en la escritura la lectura, conocimientos relacionados con la ciencia moderna y el disciplinamiento del sujeto a partir de la urbanidad. Los objetivos que buscaba esta enseñanza era preparar al ciudadano en el uso de la palabra oral y escrita, acercarlo a las relaciones de productivas y comerciales y reglar su comportamiento en los principios y costumbres liberales.

El presidente Eustorgio Salgar, firmemente convencido del valor de la educación para la construcción del proyecto político de nación, había depositado la construcción de una nueva moral, donde los vicios y los daños de la virtud no tuvieran cabida, en el ser de los maestros y los directores de instrucción pública. El maestro debía tener un comportamiento ejemplar, gozar de un prestigio social y no discriminar a sus estudiantes por asuntos de economía, religión, raza, para que la observación de la conducta de los individuos se realice dentro de un proceso horizontal que permita una observación social real de la conducta y las cualidades del individuo. El maestro estaba autorizado para corregir dentro de la escuela y en cualquier espacio público de su sociedad, sólo le estaba restringida la intromisión en los asuntos propios de cada casa paterna. El disciplinamiento ocurría desde el control de la asistencia hasta unas prácticas para la corrección de las faltas o el reconocimiento de los logros de los estudiantes.

Además, se exigía que el director general de instrucción pública sea un individuo intelectual y conocedor tanto de su cultura como la cultura de países más avanzados que Colombia y para ello debía conocer los textos de educación que se escribían en esos países y procurar sus traducciones para ser aplicados en este país. Los resultados de estas indagaciones y sus propias reflexiones serían publicados en el Periódico Escuela Normal, de difusión gratuita y nacional en todas las escuelas, gremios de artesanos, sociedades industriales, culturales y científicas, el cual sería publicado mínimo dos veces a la semana. Este periódico buscaba también que se publiquen las reflexiones más notables de los gremios, las asociaciones, los directores de instrucción pública de los Estados y de los maestros. Para culturizar a los maestros y a los lectores, el periódico debía contener las disposiciones legales relativas a la instrucción pública y a la enseñanza y artículos de historia, geografía, estadística, legislación, agricultura, comercio, literatura, idioma. Para una mayor comprensión, si era necesario, los artículos podrían acompañarse de notas del editor que explicaran los términos científicos y las locuciones que estén fuera del uso común.

Cuando un estudiante de la Escuela Normal Central o de cada Escuela Normal de las diferentes federaciones se sentía con los conocimientos pertinentes y contaba con un certificado de buena conducta podía postularse a un examen para adquirir el título de maestro. Estos exámenes se hacían en presencia del director general de instrucción pública y cuatro examinadores más. Estos contenían tres partes: composición y escritura, dominio oral y fundamentos pedagógicos.

Para la composición, el director de la escuela entregaba al estudiante los temas para realizar las tesis exigidas, en una hora de tiempo. Una segunda parte de la composición radicaba en la escritura de un texto en inglés o francés. Las pruebas orales consistían en la corrección de dos composiciones de las escritas por los estudiantes de la escuela en el curso del año, para la cual se daba quince minutos de preparación y media hora de realización de la prueba. La segunda parte de esta prueba consistía en el comentario en español de un texto en francés o en inglés, el cual debía ser examinado desde principios filológicos, geográficos, históricos y literarios, para el cual se daba media hora. Para observar los conocimientos pedagógicos, la prueba consistía en una selección aleatoria de dos temas propios de los programas de enseñanza, dándole al estudiante veinticuatro horas para la preparación de una selección a presentar ante el comité evaluador.

La prueba final duraba dos o tres horas y consistía en un interrogatorio sobre los deberes del instructor, la dirección y gobierno de las salas de asilos, los métodos de enseñanza y la dirección de las escuelas primarias, los planos y mobiliario de los edificios de la escuela y, por último, sobre las leyes, decretos y reglamentos de instrucción pública primaria.

La evaluación se hacía en secreto por parte del Consejo Evaluador y los estudiantes aprobados recibían un título o un certificado que los regentaba para dirigir una Escuela Normal elemental o superior.

El Decreto Orgánico de Instrucción Pública fue un importante avance en la historia de la educación de esta nación. Más allá de ser motor ideológico del proyecto político de los liberales, las reformas estructurales, organizativas, curriculares y pedagógicas introducidas en el país significaron nuevas formas de conocer y comprender el mundo y la sociedad. La visión de una sociedad guiada por la razón, la discusión argumentada, la explicación del mundo a través de leyes universales y la libertad ayudó a modernizar a la sociedad. Al impulsar la escritura y la lectura, el proyecto educativo liberal dinamizó nuevas relaciones de ser ciudadano. Se trataba ahora de que el ciudadano ejerza su autonomía para la toma de decisiones, principalmente en asuntos políticos nacionales. Asimismo, se exigió una mayor preparación de los maestros, quienes debían ser conscientes con su tiempo histórico. El maestro era visto ahora como un ejemplo moral e intelectual de su sociedad.

La reforma educativa liberal modernizó, organizó y administró la educación, impulsó la formación de maestros y maestras en el país, permitió a la mujer desarrollarse en un rol más allá de ser esposa y madre, impulsó una caracterización del ser ciudadano y homogen. Sin embargo, el Decreto Orgánico de Instrucción Pública fue recibido y aplicado de diferente forma en cada Estado federado, por ejemplo, los Estados federados de Santander y Cundinamarca impulsaron su espíritu liberal, mientras que en Antioquia y algunos distritos del Cauca la iglesia y los conservadores mostraron oposición a la reforma educativa. Para la Iglesia Católica y el partido conservador, el Decreto Orgánico de Instrucción Pública era una amenaza para sus intereses y así lo demostraron desde todo espacio público donde intervenían: las misas, los periódicos y las sociedades católicas. Esto condujo a un sinnúmero de confrontaciones y a una guerra civil desgastante, en 1876, que, aunque fue ganada por el partido liberal, provocó fracturas irreconciliables en la nación y en su proyecto educativo.