La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la educación para la salud como la disciplina que se ocupa de iniciar, orientar y organizar los procesos que han de promover experiencias educativas, capaces de influir favorablemente en los conocimientos, actitudes y prácticas del individuo y de la comunidad, con respecto a la salud¹. La educación para la salud abarca una amplia variedad de temas como la nutrición, la actividad física, la prevención de enfermedades, la salud mental, la higiene personal, la sexualidad responsable y trasciende el hecho de transmitir información, ya que involucra la acción comunitaria para lograr su participación activa¹.

Las estrategias educativas en el marco de la educación para la salud están diseñadas para dotar a la sociedad de los conocimientos necesarios para llevar una vida con bajo riesgo de enfermedad². Así, la educación para la salud se relaciona estrechamente con estas estrategias, ya que se vale de diversas metodologías para impartir información de manera efectiva sobre prácticas saludables, prevención de enfermedades y promoción del bienestar. Esto implica definir, organizar e integrar las intervenciones de forma coherente con el objetivo de abordar diversos aspectos que garanticen condiciones que favorezcan y potencien la salud de la comunidad y que se puedan llevar a cabo en diferentes entornos, como escuelas y centros de salud³.

Los conocimientos en educación para la salud deben fundamentarse en los avances que las ciencias de la salud han construido, promoviendo una cultura de bienestar social y una sociedad saludable. Esto requiere fomentar la apropiación de prácticas que transformen los comportamientos subjetivos en acciones conscientes orientadas al bienestar colectivo⁴. En este sentido, la educación para la salud abarca todas aquellas rutas epistémicas de la pedagogía que facilitan a la sociedad la comprensión y apropiación de conocimientos médicos y epidemiológicos que afectan la salud pública⁴. Además, las estrategias que se implementan como actividades de promoción de la salud y prevención de la enfermedad se orientan bajo las prácticas pedagógicas que construyen un puente entre la sociedad y las ciencias de la vida y la salud^5-7.

Las actividades en torno a la salud y la educación, fomentan el reconocimiento del objeto de estudio mediante la experiencia directa, permitiendo que el estudiante viva de forma empírica su proceso de aprendiencia, es decir "estar-en-proceso-de-aprender"^8,9. Este enfoque práctico convierte el aprendizaje en un proceso dinámico, pues no solo se obtiene información, sino que se contribuye a la formación de su comprensión mediante la reflexión y la aplicación activa de lo aprendido. Esto integra una serie de elementos, que permite a quienes interactúan con el estímulo, atravesar por un proceso que les ayuda a construir asociaciones que amplían el marco de comprensión del fenómeno de estudio^6,10-12. De este modo, la escuela pasa a ser un escenario importante para implementar estrategias de educación para la salud que contribuyan en el proceso formativo y participativo del individuo. Estas estrategias buscan fortalecer la concienciación y la práctica de hábitos saludables entre los estudiantes, que a su vez, mejora su calidad de vida y promueve acciones orientadas a reducir los niveles de reinfección por agentes infecciosos, como los parásitos intestinales^13,14.

Los parásitos intestinales son frecuentes en países tropicales como Colombia y principalmente en territorios con una variedad de ambientes, de temperatura y humedad, entre los que se encuentran las provincias biogeográficas Chocó-Magdalena y Norandina del departamento de Antioquia¹⁵. Según la Encuesta Nacional de Parasitismo Intestinal realizada entre 2012-2014, en Colombia, la prevalencia global de geohelmintos en la población infantil fue de 29,6 % y para la provincia Chocó-Magdalena fue de 44,2 % en contraste con la provincia Norandina donde la prevalencia fue de 7,8 %¹⁵. En otros estudios realizados en el departamento de Antioquia se han reportado prevalencias del 80 % de helmintos y 39 % de protozoos patógenos en población escolar en la zona de Urabá y Bajo Cauca¹⁶.

Con base en lo anterior, se propuso implementar estrategias didácticas para la salud enfocadas en la prevención de las parasitosis intestinales en escolares de las provincias biogeográficas Chocó-Magdalena y Norandina de Antioquia - Colombia. De este modo se planteó la creación de espacios de intercambio y diálogo de saberes, donde los escolares participantes fueran unos transmisores de dichos conocimientos en sus aulas de clase y sus hogares para impactar no solo la institución educativa, sino también en el ámbito familiar.

Tipo de estudio: Estudio observacional descriptivo de corte longitudinal realizado entre los meses abril y noviembre del año 2019.

Población de estudio: Se seleccionaron de forma aleatoria niños y niñas de los grados tercero, cuarto y quinto de primaria en dos instituciones educativas en la provincia biogeográfica Chocó-Magdalena (CM) y en una institución educativa en la provincia biogeográfica Norandina (NA), ubicados en el departamento de Antioquia, Colombia. En cada institución educativa se conformaron dos grupos, uno con intervención educativa (IE) y otro grupo sin IE, ambos seleccionados de forma aleatoria. En los grupos con IE, se llevaron a cabo actividades de acompañamiento pedagógico en educación para la salud durante un periodo de seis meses, mientras que, el grupo sin IE no participó en ninguna actividad en ese mismo lapso. Sin embargo, al finalizar la investigación y dando cumplimiento a las normativas éticas, al grupo sin IE se les ofreció todas las actividades educativas previstas.

Trabajo de campo: Se convocó una reunión informativa en las instituciones educativas donde asistieron los padres de familia o acudientes mayores de edad, así como los niños y niñas de los grados tercero, cuarto y quinto de primaria. Durante esta reunión se explicó el objetivo del estudio y se procedió a la firma del consentimiento y asentimiento informado de todos los adultos responsables y escolares que desearan participar en el estudio de manera libre y voluntaria.

El proceso de acompañamiento pedagógico en la construcción de significantes conceptuales sobre la prevención primaria, los hábitos higiénico-sanitarios y la promoción de la salud en la prevención de los parásitos intestinales se llevó a cabo en tres etapas durante los seis meses en cada institución educativa. A saber:

Etapa 1: Preintervención: Consistió en la aplicación de un cuestionario físico (pretest) a cada niño y niña participante del estudio.

Etapa 2: Intervención: Se realizaron diferentes actividades descritas en la Tabla 1. Esta etapa sólo se aplicó en el grupo con IE, con quienes, durante seis meses, se realizaron actividades de acompañamiento pedagógico en educación para la salud con el propósito de incrementar el conocimiento acerca de las parasitosis y mejorar los hábitos higiénicos.

Etapa 3: Post intervención: Consistió en la aplicación de un cuestionario físico (postest) a cada niño y niña participante del estudio, a los seis meses post intervención, empleando exactamente el mismo cuestionario de la etapa 1, pero el cual se denominó postest.

Elaboración de rúbrica para evaluación de pretest y postest: La evaluación de los pretest (Figura 1) y postest aplicados a los niños y niñas participantes en el estudio se realizó utilizando una rúbrica elaborada en consenso entre el equipo investigador y con la asesoría de un experto en herramientas de evaluación. La rúbrica se dividió en tres ítems.

• El primero evaluó si los niños y niñas demostraban nociones sobre el concepto de parásito con base en 2 criterios: uno considerándolo como agente externo y otro que causa daño. La respuesta se categorizó como suficiente si cumplía con ambos criterios, aceptable si sólo consideraba uno de los dos criterios e insuficiente si no cumplía con ninguno de los criterios.
• El segundo evaluó por medio de la selección de imágenes las fuentes de infección que los niños y niñas identificaban como posibles para adquirir parásitos y se categorizó como suficiente, aceptable o insuficiente con base en la cantidad de imágenes correctas e incorrectas seleccionadas.
• El tercer ítem evaluó si los niños y niñas describían las posibles acciones para la prevención de las parasitosis intestinales y esta se categorizó como suficiente, si como mínimo consideraba dos medidas adecuadas, aceptable si sólo consideraba una medida adecuada o insuficiente si no consideraba ninguna medida adecuada.

Análisis de datos: Cada profesional calificó de forma anónima un número igual de pretest y postest y, a partir de la rúbrica, se le asignó un valor numérico a cada respuesta. Al sumar los puntajes obtenidos, se ponderó a una calificación única y general en una escala de 1 a 5. Se consideró una calificación suficiente (igual o mayor a 4), aceptable (entre 3 y menor de 4) e insuficiente (menor de 3). Además, se realizó la caracterización de los participantes con frecuencias relativas y absolutas. El impacto de la IE se evaluó mediante la comparación de proporciones de grupos pareados a través de la prueba de McNemar, analizando el incremento del porcentaje obtenido en posintervención (postest) en comparación con preintervención (pretest).

Aspectos éticos: El estudio se realizó según los lineamientos de la Resolución No. 8430 de 1993 del Ministerio de Salud y Protección Social de Colombia y la Declaración de Helsinki 2002. Contó con la aprobación del Comité de Bioética del Instituto de Investigaciones Médicas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia en el acta 003 del 14 de febrero de 2019.

Se incluyeron un total de 293 niños y niñas de los grados tercero, cuarto y quinto de básica primaria de dos instituciones educativas de la provincia biogeográfica CM y de una de la NA en el departamento de Antioquia, Colombia. El grupo con IE estuvo integrado por 167 alumnos y el grupo sin IE por 126 alumnos (Tabla 2).

Se planearon y ejecutaron las actividades de la metodología, diseñadas a partir de diferentes enfoques didácticos bajo el paradigma de animación sociocultural. Estas actividades aportaron una perspectiva pedagógica y fortalecieron las estrategias educativas mediante la implementación de actividades que incluyeron lectura simbólica, reconocimiento del objeto por analogías, talleres dinámico-magistrales, proceso de aprendiencia por contacto directo, ludificación y uso de propuestas alternativas lúdico-musicales que conformaron todo el abanico integral de estrategias puestas en práctica (Tabla 1).

En la institución 1 de la provincia biogeográfica CM, en el grupo con IE, en la categorización suficiente, hubo un incremento estadísticamente significativo (p = 0,000) en el porcentaje de conocimientos entre el pretest (16,7 %) y el postest (66,7 %). En el grupo sin IE, este incremento no fue significativo, pasando de 2,5 % en el pretest a 10 % en el postest (Tabla 3). En este mismo sentido, se observó que, en esta misma institución, en el grupo con IE, en la categorización insuficiente, hubo una disminución estadísticamente significativa (p = 0,000) en el porcentaje de conocimientos entre el pretest (51,5 %) y el postest (15,2 %), de tal manera que hubo una disminución de conocimientos insuficientes de 3,4 veces entre ambos test. En el grupo sin IE, no se evidenció esta diminución, pasando de 65 % en el pretest a 50 % en el postest (Tabla 3).

En la institución 2 de la provincia biogeográfica CM, hubo resultados similares a los encontrados en la institución 1 de la misma provincia. En el grupo con IE, en la categorización suficiente, hubo un incremento estadísticamente significativo (p = 0,009) en el porcentaje de conocimientos entre el pretest (26,8 %) y el postest (49,3 %). En el grupo sin IE, este incremento no fue significativo, donde tanto en el pretest como en el postest, el porcentaje fue de 28,6 % (Tabla 3). En este mismo sentido, se observó que, en esta misma institución, en el grupo con IE, en la categorización insuficiente, hubo una disminución estadísticamente significativa (p = 0,000) en el porcentaje de conocimientos entre el pretest (40,8 %) y el postest (9,9 %), de tal manera que hubo una disminución de conocimientos insuficientes de 4,1 veces entre ambos test. En el grupo sin IE, no se evidenció esta diminución, pasando de 34,7 % en el pretest a 28,6 % en el postest (Tabla 3).

En la institución de la provincia biogeográfica NA, en el grupo con IE, en la categorización suficiente, hubo un incremento en el porcentaje de conocimientos entre el pretest (36,7 %) y el postest (60,0 %), aunque no fue estadísticamente significativo (p = 0,118). En el grupo sin IE, también hubo este incremento, pasando de 5,4 % en el pretest a 35,1 % en el postest (Tabla 3). En este mismo sentido, se observó que, en esta misma institución, en el grupo con IE, en la categorización insuficiente, hubo una disminución en el porcentaje de conocimientos entre el pretest (36,7 %) y el postest (3,3 %), de tal manera que hubo una disminución de conocimientos insuficientes de 11,1 veces entre ambos test (Tabla 3).

En ninguna de las tres instituciones educativas estudiadas, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la categorización insuficiente, al comparar los conocimientos del pretest entre el grupos con y sin IE (p = 0,175, p = 0,496 y p = 0,585 en institución 1 y 2 de la provincia biogeográfica CM y la institución de la provincia biogeográfica NA, respectivamente) (Tabla 4), lo que indica que en el momento del inicio del estudio, los conocimientos sobre los parásitos intestinales de los escolares eran muy similares y no se contaba con herramientas pedagógicas suficientes enfocadas a la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad. Por otro lado, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la categorización insuficiente, al comparar los conocimientos del postest entre el grupos con y sin IE de las dos instituciones de la provincia biogeográfica CM (institución 1 p = 0,000 e institución 2 p = 0,008), que es consistente con los resultados encontrados previamente, donde se destaca que en las instituciones con IE, las estrategias educativas implementadas impactaron los conocimientos adquiridos en los escolares del estudio.

Los hallazgos de este estudio demostraron que la aplicación de pruebas como el pre y postest en grupos con IE, permitió evidenciar que, en la categorización de suficiente, hubo un aumento en el porcentaje de conocimientos de los niños y niñas en el postest en comparación con el pretest. Por otro lado, en la categorización de insuficiente, ocurrió el fenómeno opuesto, es decir, hubo una disminución en el porcentaje de conocimientos de los niños y niñas entre el pretest y el postest. Así mismo, estos dos fenómenos no se evidenciaron en los grupos sin IE, donde los porcentajes de conocimientos tuvieron un comportamiento muy similar entre pre y postest.

Algunos autores proponen que la lúdica en los modelos educativos, o en las experiencias prácticas de aprendizaje se crea un camino alterno de desarrollo cognoscitivo posibilitando de esta manera que se hagan asociaciones alternas fuera de un contexto formativo estructurado como el de la escuela¹⁷. Es por ello que, al observar el aumento en el porcentaje de cambio entre el pretest y el postest aplicado en estudiantes del grupo con IE, se propone un modelo integral con el propósito de fortalecer el uso de estrategias alternativas y emergentes como la ludificación de contenidos y la educomunicación.

En ambas instituciones de la provincia biogeográfica CM, las diferencias estadísticamente significativas encontradas sugieren que las estrategias educativas implementadas durante los seis meses de intervención sirvieron para que los niños y las niñas adquirieran conocimientos, hábitos básicos y aptitudes para promover, practicar y defender la salud propia y colectiva a través de la formación individual y comunitaria. Los resultados de este estudio demuestran que la educación en salud aumenta los conocimientos en los escolares sobre las prácticas de prevención de las parasitosis intestinales. Sin embargo, es evidente que las estrategias educativas propuestas en el modelo actual de educación no son lo suficientemente efectivas como para ser integradas en procesos de formación o capacitación. Algunos autores consideran que éste tipo de estrategias elimina lo que se conoce como "currículum oculto", es decir, lo que se aprende más allá de la experiencia directa¹⁸. Por ello, los pretest y postest, aunque son una herramienta con conceptos básicos, demostraron que, el estudiante no tenía claros los conceptos o que, por múltiples factores al momento de realizar un cuestionario evaluativo, formativo o de verificación de saberes como en este caso; se puede afectar, o no definir, que la experiencia del alumno haya sido significativa.

La aplicación de las diferentes estrategias educativas y actividades como el pendón del cuerpo humano o Trico el greñudo y sus amigos, genera espacios de retroalimentación con contenidos a través de las narrativas orales, donde los mismos estudiantes recrearon con protagonismo sus historias, cada uno de los elementos que conformaron la actividad, resaltando el riesgo constante que existe para contagiarse con agentes infecciosos tan pequeños que a simple vista no se pueden observar, pero que son causantes de muchas patologías que afectan la salud de las personas.

En este estudio se confirma que al proponer un modelo integral con el propósito de fortalecer el uso de estrategias alternativas y emergentes como la ludificación de contenidos y la educomunicación, se corre el riesgo de no lograr los resultados esperados debido a los múltiples factores que afectan los modelos educativos o experiencias prácticas de aprendizaje¹⁹. Se propuso que el tema central concordara con temas que el modelo educativo del Ministerio Nacional ha establecido en unos parámetros estandarizados para la enseñanza de algunos contenidos, lo que significa que de acuerdo con el grado escolar y la edad, se asignan logros que se deben cumplir a medida que se avanza en el año escolar y que se encuentran en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y en los Derechos Básicos de Aprendizaje en Ciencias Naturales^20,21.

Una de las dificultades que surgen a la hora de desarrollar modelos integrales, son los escasos referentes públicos y populares en ludificación de contenidos y educomunicación, que conlleva a que, en las instituciones educativas las propuestas y productos se subestimen como simples pasatiempos, más no como herramientas lúdico-formativas. Es preciso construir junto a las instituciones educativas una mirada de que este tipo de estrategias de formación se puedan vincular al aula de clases y, que posteriormente puedan trascender la frontera escolar y se vinculen a las prácticas sociales. Es por ello que cobra valor, involucrar a los estudiantes y a la escuela como espacio para el encuentro y la construcción de la representación que como colectivo se tiene frente al riesgo de la parasitosis intestinal. Es fundamental fortalecer el alcance en salud pública y en prácticas de promoción de la salud y prevención de la enfermedad. Además, permitir que en la familia, se construyan métodos de prevención como prácticas saludables que puedan ser introducidas en la cotidianidad de los sujetos para lograr una sociedad con escasas infecciones por agentes infecciosos como las ocasionadas por los parásitos intestinales^7,22,23.

La implementación de intervenciones educativas en las instituciones tuvo un impacto positivo en el rendimiento de los niños y niñas, mejorando sus habilidades y conocimientos. Esto les permitió alcanzar mejores resultados en las evaluaciones y elevar el conocimiento en aquellos que inicialmente tenían un rendimiento insuficiente, a niveles más aceptables. En los grupos donde no se aplicó la intervención educativa, el rendimiento de los estudiantes no mostró cambios significativos, destacando así la importancia y el impacto positivo de las estrategias educativas dirigidas y planificadas.

Este estudio aporta información relevante para la implementación de propuestas educativas en la intervención y prevención de problemas de salud prevalentes en los niños, niñas y adolescentes del país. Permite tener un panorama sistematizado de posibles rutas de acción o actividades vinculadas a prácticas pedagógicas que llevan a resultados concretos. Además, aporta a las diferentes prácticas que se construyen desde el paradigma de educación para la salud, logrando nuevas estrategias, herramientas y metodologías para el acercamiento a las comunidades y que ellas se puedan apropiar de los conocimientos que desde la academia se construyen.