Desarrollo de competencias científicas a través de la aplicación de estrategias didácticas alternativas. Un enfoque a través de la enseñanza de las ciencias naturales

Autores/as

  • Álvaro Torres Mesías Universidad de Nariño.
  • Edmundo Mora Guerrero Universidad de Nariño.
  • Fernando Garzón Velásquez Universidad de Nariño.
  • Nedis Elina Ceballos Botina Universidad de Nariño.

Palabras clave:

Indagación, competencias científicas, indicadores de desempeño, estrategias alternativas, construcción de conocimientos

Resumen

En el presente artículo se da cuenta de la investigación titulada: Desarrollo de competencias científicas en las instituciones educativas oficiales de la región andina del departamento de Nariño. 2010-2011, a través de la aplicación de estrategias didácticas alternativas5, adelantada por el grupo GIDEP6 de la Facultad de Educación de la Universidad de Nariño. El propósito fue establecer en cada una de las competencias científicas desarrolladas, el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes de quinto y sexto grado; se presentan los resultados obtenidos en cada una de las competencias científicas, sus variaciones resultado del uso de estrategias didácticas de indagación consideradas alternativas, por las condiciones que contienen cada una de ellas: participación activa de los estudiantes en la construcción de conocimientos, que toman como punto de partida la pregunta y en el cierre los estudiantes expresan sus hallazgos, de la misma manera se señalan los aspectos inherentes a la acción de los profesores.

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Biografía del autor/a

Nedis Elina Ceballos Botina, Universidad de Nariño.

Director Grupo GIDEP. Facultad de Educación, Universidad de Nariño.

Investigador grupo GIDEP. Director Departamento de Lingüística e Idiomas. Universidad de Nariño.

Investigador grupo GIDEP. Docente Facultad de Educación, Universidad de Nariño.

Investigador grupo GIDEP. Docente Facultad de Educación, Universidad de Nariño.

Investigación financiada por el Sistema de Investigaciones de la Universidad de Nariño, Acuerdo No. 072 de 2010.

 Grupo de Investigación para el Desarrollo de la Educación y la Pedagogía -GIDEP- registrado en Colciencias, desde el año 2002 Tiene como una de sus líneas de investigación la enseñanza de las ciencias y adelanta proyectos orientados a describir la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental en el departamento de Nariño y hacer propuestas innovadoras que aporten en esta área

Research funded by the system of research of the University of Nariño, Agreement No. 072 2010

Registered in Colciencias since 2002.

“La enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental en las instituciones educativas oficiales del departamento de Nariño”. Investigación financiada por el Sistema de Investigaciones de la Universidad de Nariño. Acuerdo No. 141 de 2006.

Estudio de la clase, estrategia Japonesa utilizada para el seguimiento de la formación de maestros en ejercicio, cuyos elementos fundamentales son: el plan de clase, el seguimiento y observación del desarrollo de la clase y la reflexión sobre la acción.

Ver anexo 3 que muestra un plan de clase.  

Ver anexo 4 que presenta el formato de observación aplicado

Los párrafos entre comillas y con letra cursiva corresponden a las observaciones realizadas por los investigadores GIDEP, realizadas en las Instituciones Educativas

Paradigma técnico. Varias investigaciones que se han realizado en Colombia en el sector educativo demuestran que existe una tendencia a ceñirse al texto guía, hecho que se explica también por el temor que experimentan algunos docentes por distanciarse de los esquemas incluidos en libros de texto y en las guías que acompañan a dichos recursos. En efecto, los textos y las guías ya vienen dados y su aplicación no demanda mayor esfuerzo. Dicho de otro modo, alguien más, para el caso, los metodólogos y diseñadores de materiales han desarrollado el trabajo para que los profesores lo implementen, como en algunos casos detectados en esta investigación, sin beneficio de modificación o crítica. Estas consideraciones ponen de relieve la inclinación de un buen número de docentes, en cuanto a ubicarse en la “zona cómoda”, las comillas son nuestras, y seguir de este modo el orden dado por el libreto diseñado.

Procesos Cognitivos: Según Cárdenas 1998, p. los procesos cognitivos de análisis y de síntesis, no se desarrollan en lo abstracto sino a través de las actividades en clase y en relación con el objeto de estudio

Formulación Hipótesis. Aserción que se puede sustentar en primera instancia, a partir de la importancia de las preguntas, importancia que se debe acrecentar para lograr la meta indicada y en segundo lugar desde la importancia de las hipótesis en la educación en general.

El papel de las preguntas en la formulación de hipótesis. Consideramos que el decurso de la vida del hombre discurre en buena medida por medio de las preguntas, que éste se plantea con respecto a las diferentes actividades que desarrolla en su cotidianidad, interrogantes que desde luego no pueden ser ajenos al hecho educativo. De igual manera, específicamente en cuanto a la educación, las preguntas constituyen una fuente invaluable para la posterior formulación de hipótesis.

Furman (2008) en su libro “La ciencia en la Escuela”, señala algunas características de dicha ciencia, que según su relato es como si estuviera mirando los resultados encontrados en la presente investigación, veamos lo que afirma cuando propone algunas dimensiones de la ciencia profesional que la escuela debe incorporar en el trabajo de aula. Se trata de enseñar a los alumnos a pensar científicamente. 1. Aspecto empírico. Las Ciencias Naturales buscan aprender los fenómenos que nos rodean. Las preguntas que se hacen los científicos deben ser avaladas por observaciones y experimentos. Es necesario poner a los alumnos en contacto directo con los fenómenos a estudiar. 2. ¿Cómo hacerlo? Observando el cielo y sus cambios. Experimentando cómo reaccionan dos sustancias al mezclarse (por ejemplo: la oxidación, la interacción entre bicarbonato de sodio y cítricos, etc.). Saliendo a explorar un terreno para buscar insectos. Aprovechar el asombro de los niños ante los fenómenos naturales para invitarlos a formular explicaciones más científicas. 3. La observación es… Enseñar a mirar: En la observación se mira con un propósito. A observar se aprende. Observar es formular preguntas sobre lo que se ve. Desarrollar habilidades del pensamiento: Enumerar, describir, comparar, relacionar, hipotetizar, refutar, confirmar, comunicar.

El aprendizaje significativo, según Sánchez (2003) es el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. Las observaciones que realizan los estudiantes de los objetos cercanos a su contexto social y familiar es una experiencia que los pone en relación directa con sus conocimientos previos, dado que al abordar nueva información, ésta adquiere significado, experiencia que se potencia si se acompaña del componente lúdico

El aprendizaje cooperativo. Compendia un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes. Dicho aprendizaje se desarrolla en un esfuerzo para aumentar la participación de los alumnos, permitiendo el liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo. Al mismo tiempo suministra la oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes en diferentes ámbitos culturales, habilidades y conocimientos previos. Esto requiere que los alumnos aprendan a trabajar en colaboración, a partir de metas comunes, trabajo que exige el despliegue de habilidades que tienen que ver con las relaciones humanas, semejantes a aquellas que son útiles también fuera del colegio. Dicho aprendizaje propende por componentes esenciales, así: metas grupales, responsabilidad individual, igualdad de oportunidades para el logro del éxito.

Estos hallazgos pueden explicarse porque la construcción de conceptos según Vigotsky (1979) tiene un carácter social. Por tanto este proceso es más que la suma de enlaces formados por la memoria. Se trata de un complejo acto de pensamiento, que exige que la enseñanza de dichos conceptos supere la simple ejercitación y considere el nivel de desarrollo alcanzado por el niño. Esto se debe a que la construcción de conceptos demanda la presencia de funciones intelectuales, tales como: atención, abstracción, capacidad de comparación y diferenciación. Así mismo comprender los conceptos es un acto de generalización y síntesis de significados relacionados con elementos propios de la estructura de un concepto.

Concepto de análisis. Se ha señalado que la actividad del observador se centró principalmente en determinar cómo los estudiantes hacen uso de diferentes métodos de análisis; sin embargo es de gran importancia para la investigación definir de manera concreta lo relacionado con el análisis. El vocablo “análisis” proviene del griego “analusis” (disolución) derivado, a su vez, de “analuein” (desatar, soltar). Por su parte, el Diccionario de la Real Academia Española (edición de 1992) define el término “análisis” en primera instancia, como “distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos”. Concretamente en el marco de esta investigación el concepto de “análisis” se toma como uno de los más generales existentes en la metodología científica, por lo que cada rama del saber lo utiliza cualificando su tipo y características y por ende dicho término toma diversas acepciones.

. El pensamiento científico. Se basa en procesos de abstracción de la realidad. La ciencia tiende a no mirar el objeto concreto, el aquí y el ahora de la gravedad, sino “la fuerza de gravedad”: mientras se refiera menos a individuos y más a reglas generales, más sólida es una ciencia. La ciencia es en esencia pensamiento crítico, al menos en el sentido de que para la ciencia no hay saberes definitivos ni absolutos. La ciencia está siempre en la frontera de lo conocido: lo que importa al científico no es saber lo que se sabía, sino ver en qué punto puede mostrar que lo que se sabe es incorrecto, incompleto, inexacto. El científico se mueve por el afán de encontrar el error, de demostrar insuficiencias y equivocaciones en lo que sabemos. Por definición, es un pensamiento que critica lo que sabemos y por definición, se opone a la pretensión de cualquier institución de determinar, en temas donde no hay una demostración sólida, con respecto a lo que hay que creer. Por ello se opone a los criterios de autoridad, a la idea de que alguien sabe y alguien aprende: todos tienen la misma capacidad de razonar, y todo saber científico puede ser demostrable. El pensamiento científico se origina en la curiosidad del ser humano para comprender su entorno; es fundamentalmente crítico y analítico pero, al mismo tiempo, desarrolla la creatividad y la capacidad de pensar de manera diferente. Es evidente que el pensamiento científico trata de comprender la realidad a partir de procedimientos rigurosos de observación, buscando explicar los diferentes fenómenos mediante la utilización de métodos de análisis y su relaciones entre si. El pensamiento científico sólo usa argumentos demostrables racionalmente: renuncia a creer algo porque alguna autoridad lo sostenga, no acepta explicar nada con base en elementos misteriosos o indeterminados. La ciencia es limitada y sabe que hay cosas que desconoce, pero no acepta explicar irracionalmente lo desconocido.

 

Citas

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(18) Zabala Vidiela, Antoni (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona: GRAO.

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Publicado

2013-08-01

Cómo citar

Torres Mesías, Álvaro, Mora Guerrero, E., Garzón Velásquez, F., & Ceballos Botina, N. E. (2013). Desarrollo de competencias científicas a través de la aplicación de estrategias didácticas alternativas. Un enfoque a través de la enseñanza de las ciencias naturales. Tendencias, 14(1), 187–215. Recuperado a partir de https://revistas.udenar.edu.co/index.php/rtend/article/view/984

Número

Vol. 14 Núm. 1 (2013): Vol. XIV No. 1 Primer Semestre Enero-Junio 2013

Sección

Artículos

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